如何設計學業負擔評價指標

王昆霞 姚春艷

正確認識學業負擔的含義及學業負擔評價應解決的問題，為開展科學的學業負擔評價奠定思想基礎

一直以來，由于學業負擔總是伴隨著“減負”一詞出現，以致于一提到學業負擔，人們首先想到的都是一些負面的詞語，從而形成一種認識：凡是“負擔”都是對學生有害的，凡是“負擔”都是應該被減掉的。正因為這樣，才會出現個別地區和學校一味強調學生學習零負擔，導致教育質量下滑。

“負擔”一詞，本義是指背負肩挑，后來演變為物質和精神上所承受的壓力和擔當的責任。依據學生在學業生涯階段所面臨的主要任務，學業負擔可以定義為“學生為了實現個體學業成績的達標，良好的身心成長以及尋找到符合個性特點的成才之路而承受的壓力和擔當的責任”。

適當的壓力和責任是學生成長所必需的，也是學生社會適應的重要組成部分。學業負擔過重對學生身心健康乃至國民素質產生的不良影響是毋庸置疑的，然而，負擔過輕同樣對教育質量以及學生能力養成會產生不良的影響。日本從20世紀90年代開始倡導寬松教育，學校每周5天制教學，減少約30%的上課時間和教學內容，降低教材難度。然而，連續3屆PISA測試結果顯示，日本學生數學、閱讀和科學學力的國際排名逐年下降，從而引發日本2011年開始的新一輪課程改革。這次新課程改革的一項重要內容，就是增加主要學科的學習時數，以確保學生的基本學力不再下滑。日本的經驗告訴我們，學生的學業負擔如果過輕，同樣是有問題的。

因此，正確認識和理解學業負擔，對我們進行科學評價尤為關鍵。為此，我們首先要解決兩個問題：一是學生學業負擔評價項目界定的問題，即學生的學業負擔到底應該評什么；二是學生學業負擔的評價標準問題，即如何確定學生學業負擔的適當性。第一個問題如果不解決，則只會形成一個學生學業負擔過重的籠統認識，卻因為無法確定具體評價什么而導致評價無處著手；第二個問題不解決，則會導致評價結果無法解釋和形成價值判斷。

梳理我國針對減負出臺的政策文件，再確定學業負擔評價項目和評價標準

從1955年教育部發布《關于減輕中小學過重負擔的指示》起，一直到2013年8月份頒發的《小學生減負十條規定》，在長達半個多世紀的時間里，教育部就關于減輕我國中小學生過重負擔的問題頒發了近20個政策文件。通過梳理這些政策文件，發現文件所涉及的學生負擔主要有以下幾個方面：一是學習時間負擔；二是作業負擔；三是考試、評價負擔；四是課程負擔；五是各類競賽、活動負擔；六是經濟負擔。對比2013年的《指標框架》給出的學業負擔的4項關鍵指標和評價要點，我們發現，《指標框架》對學生學業負擔的評價項目的界定是指學習時間負擔、作業負擔、考試評價負擔、課程負擔以及學習壓力這五個方面。確定了學業負擔應該評價的項目，相當于確定了學業負擔評價的一級指標，然而，僅有一級指標還不足以使評價具有可操作性，還需要對每個一級指標進行再次分解，直至指標的具體化、清晰化達到可測量的程度，學業負擔指標體系才基本建立，然后進入指標標準確定環節。

學業負擔評價標準的確定也離不開對我國減負政策的梳理。以作業負擔為例，教育部2000年頒發的《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》中有明確規定：“小學一、二年級不留書面家庭作業，其他年級書面家庭作業控制在一小時以內”。就作業類型來看，《減負通知》和《小學生減負十條規定》都提倡布置活動性、實踐性的、適合小學生特點的體驗式家庭作業；《山東省教育廳關于深化基礎教育課程改革全面提高教育質量的意見》中提出：“課內作業可設置基礎型、技能型、創新型等若干類型，引導學生分層次選擇完成；課外作業可由知識型、活動型、實踐型、探究型、開放型等組成。”關于學生在校時間和睡眠時間等，國家的相關文件也給出了明確的標準。然而，如何確定學業負擔的“適當性”問題，僅靠梳理國家相關政策文件還不足夠，借鑒相關科學研究的結論和成果是保證科學確定“恰當性”標準的重要手段。

借鑒學業負擔領域內的科學研究成果和結論，為學業負擔評價指標的分解以及標準的確定提供基于科學研究的參考依據

2013年的《指標框架》關于學業負擔評價僅提供了一些評價要點。只依據這些評價要點是無法開展工作的。要想使評價可操作，需要對這些評價要點進行細分，將籠統的評價指標逐級轉化成可測量的指標。這種轉化唯有借鑒相關的科學研究成果才能確保轉化后的指標是科學的、有效的，這樣評價結果才能產生良好的導向作用。

以作業負擔為例，《指標框架》給出的評價要點包括作業時間、作業的有效程度以及難易程度。如果我們僅僅根據國家“小學一、二年級不留書面家庭作業，其他年級書面家庭作業控制在一小時以內”的規定，簡單地“以學生有無書面作業，或家庭作業時間是否超過1個小時”來評價學生的作業負擔是否過重，則難免會再次陷入把復雜問題簡單化的“一刀切”處理辦法。原因在于忽略了不同能力、不同學習習慣的學生，在面對相同的作業任務時，所花費的作業時間是不同的這一事實。實際上，西方早有研究證明了這種差異的存在：家庭作業時間存在兩種水平，一種是班級作業水平，指班級全體學生在作業上所花費的平均時間，是班級變量；另一種是個體作業水平，即個體對作業的工作和處理速度，是個體變量。而家庭作業對學生成績的影響在這兩個層面上的結果也是不同的。布置高質量和高數量的家庭作業，班級內的學生會獲得更好成績；但同一班級內，個體不同的家庭作業行為（如家庭作業時間和完成量）會有不同結果：在作業上花費更多時間的學生數學成績相對更低；而在班級水平上，有較多家庭作業任務的班級則有較高成績（Trautwein等，2007）。由此可知，即便是作業時間這一個簡單的指標，也可以再細分出班級作業時間和學生個體作業時間兩個水平，而作為評價學校教育質量的指標，顯然應該考查和評價的是班級水平的作業時間。

不僅評價指標的細分和轉化需要有充分的科學研究作為基礎，對學業負擔輕重與否的價值判斷也需要借助科學研究的結果。還是以作業時間為例，Trautwein等人的研究得出了“高質量和高數量家庭作業班級內的學生會獲得更好成績”的結論，然而，當將情緒變量加入研究后發現，這個結論是在學生做家庭作業有較少消極情緒時才成立；這表明，對作業時間“適當”與否的判斷，并非簡單的一個物理事實就能得出科學的結論，學生的主觀感受對于負擔的“恰當性”也起著調節的作用。

除此之外，國外關于作業量多少為合理方面也有一些研究，可以為確定作業時間的“適當性”提供一些判斷依據。福雷德里克和瓦伯格（Frederiek & Walberg， 1980）發現，用于作業的時間和學業成績的關系似乎存在“高原”狀態，即作業時間的增加對學習僅有極為有限的影響。也就是說，到一定程度后，單靠家庭作業量的增加對提高學業成績是沒有意義的。庫柏對家庭作業研究進行的分析表明，對高中學生來講，至少每周要保證1小時的家庭作業，在家庭作業上花的時間和學業成績之間才會出現積極的關系，然后，隨著作業時間的增加，學業成績繼續提高，甚至作業時間每天超過2小時（每周超過10小時），也是如此。相比之下，對初中學生來講，即使最少的作業量（每周少于1小時），在作業上的時間和學業成績之間就會出現積極的關系，但如果每天做1至2小時作業，學業成績不再變化，作業時間超過2小時，學業成績甚至會下降。由于這些研究都是發生在西方國家，受文化、教育環境差異的影響，研究結論是否同樣適用中國學生有待進一步驗證。但至少這些研究為我們設計學業負擔評價指標和標準提供了一個思考的角度，也提供了一個在我國實驗驗證這些結論適用性的范本。

因此，通過參考國內外學業負擔領域內的各項研究成果，將學業負擔評價指標逐級細分為可測量的指標，并通過實驗和數據發現這些指標之間的相互關系，以及這些指標對學生身心健康的影響程度，是建立起真正客觀、科學、有效且能真實反映我國教育現狀的學業負擔評價指標體系的重要方法和手段。