建構模式下的高中數學課堂教學探究

孟俊

摘要： 課堂教學是一門實踐藝術，是一項系統工程。教師構建和開展課堂教學活動要貫徹落實“學生為本、能力為綱”的要旨，培養和提升學習對象良好數學技能，促進“一切學生的發展”“學生的一切發展”。本文作者就如何在建構模式下開展課堂教學實踐活動，從有效建構學生主體的角度出發，闡述了自己的初步認識和體會。

關鍵詞：建構模式； 高中數學； 課堂教學；探究

教育學認為，學生是課堂教學實踐的“根本”，是教學建構體系的重要“要素”，是評判一切課堂教學效果的“依據”和“標準”。教育實踐主義學說認為，教師構建和開展課堂教學活動的重要宗旨和目的之一，就是貫徹落實新課程標準中提出的“學生為本、能力為綱”的要求，其著力點是培養和提升學習對象良好數學技能，其追求目標是促進“一切學生的發展”“學生的一切發展”。筆者以為，高中數學學科作為基礎性知識學科之一，同樣須要將學生的學習能力和素養培養作為重要使命和根本“追求”。同時，課堂教學的“有效”一詞，其精髓和要義應體現在，對學習對象的數學學習技能和數學學習品質的錘煉和培養上。高中數學教師應與時俱進，響應素質教育號召，積極構建以學生為核心，能力為要點的生本課堂架構，運用多樣、靈活、新穎教學方式，鍛煉數學技能，促進學生發展。本人現就如何在建構模式中開展課堂教學實踐活動，從學生主體角度出發，談談自己的認識和體會。

一、凸顯雙邊互動，讓學生成為課堂教學“主力軍”

教育實踐學指出，建構模式的重要特征之一，就是學生主體始終是課堂教學活動進程的“生力軍”，始終是教學課堂講授活動的“配合者”。而在實際課堂教學中，經常出現教師“主宰”整個課堂教學進程的現象，“越俎代庖”，全盤代替了學習對象的動手探知、動腦思維、動嘴表述等實踐活動，學生缺少深入參與課堂教學之中的時機，缺少與教師進行深入交流，發表觀點、情感碰撞、觀點互換等雙邊時機。而教育發展學鮮明指出，課堂教學活動進程不是“相互獨立”“互不交集”的單邊、單向實踐進程，而是師生參與、積極互動、深入探討的雙邊、雙向互動過程。因此，筆者以為，建構模式下的高中數學課堂教學，應該凸顯教學活動進程的雙邊互動特點，將學生主體能動參與特性、積極探知潛能、強烈表現欲望運用到課堂教學實踐進程中，組織學生一起參與教師開展的新知講解活動，參與教師構建的合作探析案例活動，讓學生與教師的互動、與其他個體的合作等等貫穿于整個課堂之中，成為課堂教學的“主力軍”。

如在“向量定比分點的幾何運用”考查點“已知有一個直線方程形如y=-kx-2，點P的坐標為（-2，1），點Q的坐標為（3，2），如果現在這條直線與線段PQ之間存在一個交點，試確定出這個k的取值范圍”案例講解中，教師沒有采用直接講授解題方法的灌輸式教學方式，而是利用高中生動手探究的能動特性，采用師生互動探討為主要內容的探究式教學方式，有意識地向學生設置“分析問題條件，找出該問題隱含的數學知識點？”“該問題解答的要求與條件之間存在哪些關系？”“解答該問題關鍵之處在什么地方？”探究任務，引導學生一起探析問題條件，找尋解題思路，共同歸納出解題的方法。

二、強化實踐探究，讓學生成為數學技能的“踐行者”

建構模式下的課堂教學與其他教學活動一樣，也是將學習對象的學習能力素養培養作為根本任務和重要使命。眾所周知，學生獲取學習技能經驗的途徑有兩種，一種是他人的直接告知，是“間接經驗”，一種是親身的實踐歸納，是“直接經驗”。教育心理學指出，“直接經驗”相對于“間接經驗”，更能夠在實踐者腦海中留下深刻、清晰的“印跡”，且不容易遺忘，運用更加得心應手。建構模式下的課堂教學活動，倡導學生主體應親身參與思維實踐活動，親身感受知識內涵由來過程，親身參與獲取解析問題方法規律活動，真正成為課堂教學中，獲取和掌握數學技能的“踐行者”。

問題：已知 ， 的圖像與坐標軸中的x軸不在原點的地方有一交點M處的切線為l1，g（x-1）與x軸的交點N處的切線為l2，并且兩個切線之間相互平行，已知實數t∈R，求函數 的最小值。

在該問題講解中，教師如果直接告知高中生進行問題解決的思路和方法，直接呈現問題解答的過程，難以保證高中生對此類案例解析方法策略等“精髓”要義的深刻理解和準確掌握。因此，教師采用自主探究式教學方式，組織高中生開展探究分析問題案例的實踐活動：

學生自主分析問題條件認為：“通過對問題的初步閱讀和分析，可見該問題主要利用導數研究曲線上的某點切線方程。”

教師引導學生開展合作討論活動，共同探討問題解答的思路，指出：“u=xlnx可以令，然后再研究二次函數y=u2+（2t-1）u+t2-t的圖像特征，確定其圖像的開口方向，然后結合其性質求出最值。”

教師發揮主導指點作用，對學生獲取的解題思路進行點評，指出：“該問題解答的關鍵是要正確利用導數切線方程以及函數圖像的特征”。

學生個體獨立完成解答問題的書寫過程（略）。

教師組織學生“梳理”解題過程，共同歸納總結解題的方法規律。

上述案例講解中，教師為高中生提供了廣闊的自主實踐探析的“空間”和“時間”，將問題思路的探尋、問題過程的書寫、問題方法的歸納等，都交由高中生親自去完成，高中生在親身探究分析、親自歸納總結等活動中，對問題案例解答策略方法有了更進一層的認知和掌握，數學學習技能得以提升。

三、注重評析整改，讓學生成為自我提升的“評判員”

學生是學習活動進程的自我“裁判者”，自我“調解者”、自我 “評判者”是建構模式最為顯著的特征。教師在建構模式課堂教學中，要充分發揮高中生自身所具有的能動反思特性，同時，高效運用評價教學這一手段，針對教學重難點、認知薄弱點和解析易錯處等“焦點”，組織高中生進行深入思考、認真反思、深刻剖析，找出自身存在的問題不足，確定行之有效的整改舉措，形成切實有效的學習習慣。值得注意的是，教師在組織高中生進行自我反思評析的進程中，要提供他們表達見解，表述觀點的時間和空間，讓內在的“想法”外化為具體的數學語言“符號”，促使高中生全身心的深入參與到自我反思和自我整改的實踐進程中，并鼓勵其他學生“二次”評析，進行實時的補充完善，提升高中生反思整改的成效。

如“平面向量的數量積”一節課鞏固練習教學活動中，教師通過課間巡視發現，部分高中生在解析案例過程中存在“混淆平面向量的數量積性質內容”現象。此時教師采用評價式教學方法，組織學生對所練習的的問題案例過程進行思考和辨析，學生反思自己解題過程，對比他人解題過程，認識到解題分析過程中存在著一些錯誤。組織學生代表闡述思考辨析的見解和觀點，并說出自己的辨析依據。教師讓學生將整改落實于訂正解題活動中，提升高中反思整改的成效。

以上是本人圍繞學生主體這一要素，對建構模式下的課堂教學活動所作的簡單論述。高中數學教師應充分利用學生主體特性，創新教學理念，積極建構新型教學模式，組織開展有效教學活動，切實提升課堂教學實效。

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■ 編輯∕岳 鳳endprint