行動導向教學模式在高職市場營銷專業中的應用分析

肖定菊

[摘 要] 行動導向教學模式的應用，目的在于培養學生的行動能力，即解決完整項目應用的能力。并在行動的過程中，掌握專業能力和通用能力（包括方法能力和社會能力），使學生未來的發展具有一定的適應性和延展性。在行動導向教學模式研究的基礎上，結合市場營銷專業的學情，以重慶工商職業學院市場營銷專業為研究對象，從教學活動設計、行動導向教學方法應用及教學考核評價設計三方面提出相應的應用路徑。

[關鍵詞] 行動導向教學；工作過程設計；教學考核評價；市場營銷專業

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2015）01-0066-04

行動導向教學模式應該以能力為本位，以就業為導向，以國家職業技能鑒定標準為依據，以職業活動基本內容為學習領域，運用行動導向的教學方法組織教學，培養具有綜合職業素質的應用型人才。行動導向教學模式在市場營銷專業中的應用包括教學活動設計、行動導向教學方法應用、教學考核評價設計三個方面。

1 行動導向教學模式研究

1.1 行動導向教學的內涵

“行動導向”是德國職業教育改革中創造性研究成果，是指“由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主題和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一”。行動導向的教學一般采用跨學科的綜合課程模式，不強調知識的科學系統性，重視“案例”和“解決實際問題”以及學生自我管理式學習[1]。行動導向教學模式具體包括行動導向教學過程、教學手段、評價方法以及預期目標等方面內容。

1.2 行動導向教學的過程模型

1）七階段協作模型。Mueller 和 Stuerzl[2]提出，行動導向教學過程由七個階段組成，每個部分相互協作，共同達成預期教學效果。這七個階段包括：熱身準備、現狀分析、目標表述、尋找解決方案、選定解決方案、表述學習結果、回歸現實。每一階段都包含四個核心情境：確定任務要求、實施小組工作、展示學習成果、反思學習過程。其中，小組工作和學習者（或小組）的反思行為是教學組織中的兩個關鍵環節。

2）完整工作過程模型。完整工作過程模型以手工業和工業企業最常見的“訂單”作為教學活動原型進行設計，按照顧客訂單組織學生經歷完整的工作過程，將完成顧客的訂單要求作為職業能力發展目標。學習活動在生產顧客所需產品的過程中完成，顧客訂單是企業生產的出發點，而滿足顧客訂單要求就是企業生產的終結點。工作過程見圖1。

要滿足這些行動過程，對項目驅動的“訂單”要求較高。Hoppe和 Frede[3]指出，訂單需要滿足以下條件：具有代表性；具有潛在的問題情境和適度的復雜性；所要求的職業能力符合學生能力發展的需要；教師能提供必要的指導，不違反安全操作規定；有助于獲得相應的職業能力。

2 以完整的工作過程設計教學活動

市場營銷專業課程，除職業綜合能力和通用能力課程以外，大部分課程本身就是現實市場營銷活動中的一個環節、一個任務（如《市場調研與分析》、《廣告實務》等）、或者是包含很多任務的一個整體項目（如《服務營銷》、《客戶關系管理》等）。這些在實際營銷過程中，都能夠以項目或者任務的形式出現。因此，在市場營銷專業教學活動的設計中，使用以完整的工作過程為設計的教學方式更為適用。

2.1 課堂教學中行動導向教學流程設計

傳統的課堂教學是教師教、學生被動學習的過程，知識的傳授和演繹取決于學生的理解和探究[4]。行動導向主張“干中學”，在行動過程中學習所需的知識和技能，這即可實現高職教學的知識夠用，也能更好地培養學生解決實際問題的能力。由此，行動導向的教學流程較傳統模式有所改變。

誠如上文分析，項目教學是重慶工商職業學院市場營銷專業教學設施過程中最為適宜的方法之一。因此，在行動導向模式的指導下，遵循“咨詢-設計-決策-執行-控制-評價”的整體工作過程步驟，基本流程可以作如下設計（見圖2）。

行動導向教學過程共分為四個階段：任務發布、能力與方法傳授、任務實施與控制以及成果展示與評價。其中任務實施過程涵蓋了“學生與教師之間的咨詢、學生工作計劃與分配、確定實施方案、執行方案”四個子過程，教師是子過程的指導者和答疑者。整個過程中，一個有具體結果形式的任務設計是行動導向教學有效開展的重要開始。

在整個行動導向教學過程中，知識和技能的傳授是為給學生完成一個完整性任務提供一個可供參考的路徑模式，但并不意味著是唯一完成任務的方法，在課程教學中需要重點提示和說明，尤其是在低年級和課程起始的階段，更要強勢導入這種理念，避免學生被動學習，確保以學生為中心開展行動導向教學活動。

整體教學過程以學生實施任務為核心環節，教師針對不同小組在實施過程中遇到的問題進行指導，用引導文對行動過程加以引導，確保學生完成整個行動過程，獲得可以展示的任務結果。

2.2 行動學習領域內容設計

一個好的行動導向教學過程的實施，離不開學習領域的設計，并且能將學習領域內容通過任務這個“訂單”的方式來呈現。要很好地滿足職業行動過程，對項目驅動的“訂單”要求較高。Hoppe 和 Frede對訂單的特征作了較好的描述，筆者認為，市場營銷專業行動的學習設計應該參照崗位核心工作內容和專業職業資格要求。

從目前來看，在市場營銷專業人才培養過程中，“三級推進”明確說明了各階段學生所需要達到的能力及對應的社會職業崗位，并且給出市場營銷專業所認定的專業職業資格（營銷經理助理、房地產經紀人/汽車經紀人、助理電子商務師/物流師）。具體到課程中，行動學習領域的設計需要在解析課程設計的崗位活動核心內容基礎上，融合職業資格標準要求綜合設計“訂單”，任務的驅動性才能產生實效，獲得較好的行動導向教學效果。

3 運用行動導向教學方法

行動導向教學方法有很多，但結合引導文的項目教學法、案例教學法和模擬教學法適應當前學校營銷專業學情和環境，是良好的教學實施方法。

3.1 結合引導文的項目教學法

通過學習領域的甄別與確定，設計符合學生情境的項目內容，對項目進行分解，設計任務“訂單”，以“任務”驅動，讓學生在完成完整的任務行動過程中，掌握所需的知識和技能。

在任務設計時，將任務實現的主流方法、背景知識等內容制作成引導文，能夠很好地適應當前市場營銷學生學情，增加學生團隊自我學習的能力。

例如，以“《市場調研與分析》項目二，任務二：設計調研問卷”為例。在任務設計的同時，輔以成熟項目調研問卷三份，分別為引導文1～3（偏好調研問卷、態度調研問卷、影響因素調研問卷），將問卷分發給學生，并引導學生在相關網站尋找自己調研項目的問卷。由于引導文涉及的三份問卷類型不同、目的不同，因此，不但減輕了教師上課針對學生項目全面傳授的課時壓力，而且給學生多種方法，避免學生禁錮思想，尋找普適性模板。

3.2 案例教學法

傳統的知識傳授普遍采用演繹法，即通過一個知識或概念，演繹出現實中的具象體現[5]。這一方法適合研究性教學，而不適用于高職的能力本位教學。鑒于重慶工商職業學院市場營銷專業學生“知識面較窄”，而營銷的很多情形都在現實商業環境的普通細節中，因此，采用以歸納法為指導思想的案例教學法，將現實中學生看不到或者沒有注意的細節通過多媒體展示、任務說明等方式歸納出最終行動所需的知識、技能，是適合學院高職市場營銷專業的教學方法。

例如，以“《服務營銷》項目一，任務一：識別服務產品”為例。通過案例“Susan的一天”，讓學生從中找到主人公學生Susan一天所經歷的服務產品，案例的選擇貼近學生生活，服務產品切合可以感知的實際，通過尋找這些具體的服務產品，并在教師的指導下，抽象出服務產品的內涵及特征，達到良好的案例教學效果。

3.3 模擬教學法

模擬教學法在重慶工商職業學院市場營銷專業的純實踐課程中應用性較強，該專業購買了“因納特”、“創業之星”、“分銷沙盤”、“ERP沙盤”等軟件，這些軟件很好地模擬了現實行動情境，同時，通過組間競爭，提升了學生的學習興趣。

除了軟件模擬外，通過現實場景和課堂分析的聯合模擬，是推進市場營銷專業模擬教學的一個創新方向。這種模擬方法利用實訓教室或者電腦多媒體的信息查詢功能，將完整工作過程的一部分在課堂中完成，剩余涉及到現實應用的部分在第二、三課堂完成，通過課內外結合，讓任務虛實結合，模擬整個工作過程，不但可以獲得預期效果，教師還能掌控行動進程。

例如，以“《商務模擬綜合實訓》項目一，任務一：商圈調研與選址技術應用”為例。通過模擬羅森便利店在合川選址，將選址調研方法設計的行動過程安排在課堂，將門店選址的實際測量放在合川市區，通過虛實結合，為一個模擬項目得出相應的結論，獲得了很好的教學效果。

4 教學考核評價設計

在教學考核評價設計中，遵循“以能力為本位、以就業為導向、多元化考核評價”的原則，將形成性考核和結果性考核相結合，專業能力考核與通用能力考核相結合。

4.1 分階段考核

充分利用期中和期末兩個結果性考核時點，將形成性考核充分融入。具體操作見表1。

通過結果性考核與形成性考核的融合，將原本試題方式的結果性考核轉變為學生一學期內完成兩個專業或課程核心任務，以此作為結果性評價的參考依據；以課程教學中完成行動任務的形成性考核作為關鍵知識技能掌握情況的評價依據，并以此來綜合評定學生最終的成績。

4.2 學生自評與教師點評相結合

在任務實施的過程中，培養學生評價事物和獨立思考的能力，通過開發針對任務要求和結果形式的評價量表，進行團隊間任務交換評價，實現學生自評。學生的評價實施可以采用“一對多”（一個團隊由剩余團隊進行評價）和“一對一”（一個團隊和另一個團隊相互評價）兩種方式進行。教師對學生團隊任務結果進行點評，給出綜合評定分數，結合學生的量表明細評分，得出最后具體得分，作為績點計入學生平日形成性考核結果。

4.3 個人考評與團隊考評相結合

在分階段考評的基礎上，由于平時學習領域行動任務的形成性考評是由團隊完成，因此，考評的結果也是團隊整體得分。把課程核心任務（期中和期末兩次結果性考核）設計成每一位同學必須且能夠通過個人完成的完整任務，考核結果計入學生個人成績中。通過平時團隊評分和個人行動任務完成結果評分，實現個人考評與團隊考評相結合，避免了單純團隊考核的公平缺失，凸顯了個人能力。

參考文獻

[1]姜大源.學科體系的解構與行動體系的重構——職業教育課程內容序化的教育學解讀[J].中國職業技術教育，2006，（7）：14-17.

[2]Muller H J，Stuerzl W.Handlungs-und Effahrungsorientietes Lemen-Einmethodische[M].Konzeptzurintegrierten Foederung von Fach-und Schluesselqualifikationerr，1992.

[3]Hoppe M， Frede W.Handlungsorientiert lernenueber Aufgabenstellungen zur beruflichen Handlungskmpetenz[M].Konstanz：Verlag Dr.-Ing.Paul Christiani GmbH & Co.KG，2002.

[4]戴四新.高職高專課堂教學流程管理探討[J].職業時空，2009，（6）：41-42.

[5]李寒梅.案例教學在教師教育課堂教學中的觀察與啟示[J].中國大學教學，2013，（6）：70-72.