用對話教學法翻轉跨文化交際課程*——教學范式的翻轉

楊 昊 曹 樂

（江南大學 外國語學院，江蘇無錫 214122）

2012年由我國教育部發布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確提出，高校教育必須將信息技術與教學深度融合，在信息化條件下，實現學生的自主學習。在網絡和多媒體技術的推動下，翻轉課堂（the Flipped Classroom）的教學理念正逐漸地融入教育實踐，為促進自主學習和個性化教學開辟了一條重要路徑。近年來，越來越多的國內學者開始關注并參與翻轉課堂的研究。他們從教育史和教育學理論的宏觀視角詳實地介紹了翻轉課堂，并結合中國傳統的教育哲學提出了本土化的教學理念，豐富了翻轉課堂的理論構思。桑新民等[1]從大學創新發展的歷史廣角看到了傳統課堂向高校學堂轉型的趨勢，提出了以促進學習方式變革為目標的“太極學堂”工程設計思路。在此基礎上，鐘曉流等[2]結合Benjamin Bloom的認知領域教學目標分類理論構建了一個太極環式模型，提出翻轉課堂必須整合社會環境中的云端資源，并融入信息化教學環境。何克抗[3]從教學理論的視角將翻轉課堂界定為基于混合式學習的教育思想，即把傳統教學的優勢和數字化教學的優勢結合起來，開展“有意義的傳遞與教師主導下的自主探究相結合”的教學活動。這些研究成果為各學科的翻轉課堂教學實踐和實證研究奠定了理論基礎。本文將以教學范式為視角，探討翻轉課堂教學實踐取得成功的要素，并且以英語專業《跨文化交際》課程為例探討如何在人文學科中開展翻轉教學。

一 教學范式的翻轉

隨著世界經濟增長的驅動力從標準化操作轉向技術創新，知識生態發生了根本性的改變。科學知識在呈幾何級數增長的同時，原有知識和理論卻在不斷衰變。美國學者 Samuel Arbesman[4]指出，由于人作為研究對象的復雜性和不可預知性，社會科學的知識更新速度甚至比自然科學更迅速。伴隨著知識的爆炸式增長，學習者的知識負荷越來越重。低垂的知識果實已被摘去，而通往知識前沿的道路卻愈發漫長。知識生態的深刻變化對學校教育提出了新的挑戰。

2008年，美國一項名為《他們真的做好就業準備了嗎？》（Are They Really Ready to Work?）的調查顯示，高達75%的受訪雇主認為擁有四年制本科學位的新雇員缺乏完整的基本知識和應用性技能[5]。2011年，商業研究機構the McKinsey Global Institute的一份名為《運行良好的經濟體：就業崗位的創造和美國的未來》(An Economy that Works: Job Creation and America’s Future)的咨詢報告指出，盡管高失業率保證了充足的勞動力供給，但雇主們依然很難找到他們所需要的人才[6]。

1 基于線性思維的教育模式舉步維艱

當教育體系愈發難以適應知識生態的變化和滿足社會經濟發展的需求時，當教育資源的投入愈發難以產生預期的效果時，我們有理由問這樣一個問題：過去幾十年里支撐社會經濟發展的線性教育思維所面臨的是否終究是一個復雜系統（Complex System），而非我們一貫默認的線性簡單系統？當我們將教學過程簡化為知識傳授—知識內化—知識輸出的線性邏輯（Linear Logic）時，我們理所當然地將知識傳授視為重中之重，原因有兩方面：首先，知識傳授似乎是教師唯一能夠掌控，并且能夠對學習者的知識內化施加影響的環節；其次，學習者的知識內化過程充滿著未知和不確定性且因人而異，因此學者們都稱其為“黑匣子”。如果將此過程用一個線性代數公式表示為Y=a+bX，那么我們可以從兩個層面進行理解。從學校教學層面看，Y表示知識輸出或課業表現的預期，a+bX表示學校教學的成效，其中a代表教師的知識傳授及相應的教學法，bX代表學生的知識內化，其中b表示老師對學生知識內化過程的影響程度（當然，b值取決于老師的教學方法a），X為黑匣子。這一線性邏輯意味著，因變量Y的變化與自變因子a、b和X的變化是相對應且可預知的。從宏觀層面上看，Y也可以代表社會所需要的技能，而a+bX則代表教育系統所產生的社會效應，其中a為普遍采用的教學模式，b代表這一教學模式對學生的影響，X代表學生群體的多樣性，bX表示學生群體的總體學習效果。值得一提的是，盡管教師所采用的教學方法會隨著個人教學理念的不同有所差異，但是鑒于統一的課標和評估，a所呈現的普遍特征要超過其多元性。在過去的很長一段時間里，學校教育的運作方式似乎預設了這一線性邏輯，而事實證明，這一線性教育模式在教學功能層面上是低效的。美國在其高中生畢業率創歷史新高的2012年，每五位學生中還有一位無法畢業。對于這些學生來說，無論X里隱藏著由于缺乏興趣而產生的厭學、或是經過努力依然失敗的無助還是看不到學校教育價值所在的失望，bX已經將學校教育成效拉低至負值。過去，學校只需幫助學生掌握基本的閱讀、寫作和算術能力便足以為絕大部分工作崗位提供勞動力；今天，當學校教育面臨著知識生態的深刻變化和職場需求的相應轉變時，基于線性思維的教育模式已經無法適應知識技術的革新和社會經濟發展的大趨勢。社會對勞動者所需具備的素養和能力要求越多樣，線性的教育思維便愈發顯得貧瘠。因此，為了突破現今的教育模式普遍面臨的瓶頸，以傳授知識為主體的教學模式必然要讓位于Bloom認知領域金字塔中更高階的學習形式，如應用、分析、評估和創造。Jonathan Bergmann建議將Bloom認知領域金字塔翻轉（見圖1），將課內大部分時間用于開展富于應用性、思辨性和創造性的教學活動。

圖1 Bloom的認知領域倒金字塔將課堂重心放在高階部分

2 翻轉課堂本質上是非線性邏輯的復雜系統（Non-Linear Complex System）

進入信息時代，知識創新和經濟增長的條件發生了根本性的變化，原有的線性教育模式面臨著轉型的迫切需要。社會經濟和知識生態的深刻變化也伴隨著技術的巨大變革。智能手機、網絡2.0、云技術以及大數據分析等新興技術不僅深刻地影響著人們的生活、工作以及思維方式，而且為各種教學理念的實施提供了有力的支持。當可能性突如其來地降臨于迫切的需求時，代表著巨大變革力量的翻轉課堂便應運而生了[7]。借助網絡和多媒體技術，教師將教學內容凝練成視頻和文本，供學生在課前按自己的步調獨立學習，課堂上與老師和同學一起思考、對話和解決問題。這樣做的意義在于實現了時間資源與學生需求間的最佳匹配，同時也將學習的主動權交給了學生。當學生能夠真正接管自己的學習時，學習活動必然充滿著未知性（Uncertainty）和巧合性（Serendipity），而這正是基于線性思維的教育模式無暇給予，但卻真實地反映了現實世界的知識探究過程和學習者認知規律的重要元素。

翻轉課堂也為教師開展差異化教學（Differentiated Teaching）提供了必要的時間，為教師解碼學生的“黑匣子”創造了條件。事實上，翻轉課堂的產生就源于對如何有效滿足學生個性化需求的思考和探索。當Jonathan Bergmann和Aeron Sams出于省時省力的“自私”目的為缺席學生制作的補課視頻同樣受到其他學生的青睞時，他們看到了一個改變原有教學模式的契機。Sams意識到“學生真正需要我出現的時候是他們遇到難題無解的時候，他們不需要我喋喋不休地給他們灌輸知識，他們完全有能力自己學習知識。如果我們事先錄制好講課視頻供學生在課前觀看，然后我們用整堂課幫他們解決難點效果會如何呢？”[8]上世紀90年代，美國邁阿密大學的兩位微觀經濟學教師Maureen J. Lage和Glenn J. Platt[9]決定嘗試一種他們稱為“顛倒課堂”（the Inverted Classroom）的新型教學模式。在Lage和Platt看來，傳統的知識傳授型課堂只能滿足數量有限且學習風格趨于同質的小眾學生群體，而顛倒課堂的靈活性卻能夠使課堂教學適應學生多樣化的學習需求和風格。不同于 Salman Khan[10]所說的只適合少數學生的傳統的一元化授課模式（one-size-fits-few），翻轉課堂必然是一個非線性的復雜系統，并且這一復雜系統是以教師與學生間的關系為基礎的。Bergmann認為，無論翻轉與否，教育的核心問題還是老師和學生之間的關系（Relationship），而在技術的支持下翻轉課堂能夠最大限度地豐富師生關系的內涵。

一般來說，學習目標越是遠離Bloom認知領域分類金字塔塔基，與之相適應的教學法就越呈現出復雜性和非線性邏輯。這一非線性邏輯的復雜系統以承認學生群體的多樣性為前提，以促進師生間的人性化關系為基礎，為學生的內生學習動力（Intrinsic Motivation）、自主性（Autonomy）和創造力（Creativity）的生成提供了必要的條件。

英國紐卡斯爾大學的教育技術學家Sugata Mitra[11]從1999年起在印度和東南亞的偏遠和貧困地區開展了一系列名為“墻中之洞”（Hole in the Wall）的實驗。Mitra發現孩子們不僅能夠無師自通地掌握基本的計算機操作技能并將其用于英語學習，還能夠利用電腦和網絡自發地學習分子生物學等專業學科。實驗表明，參與者對知識的掌握程度甚至要超過公立學校的同齡人。Mitra將這種自發的協作式學習模式稱為“自組織學習”（Self-organized Learning）。“墻中之洞”實驗并不能證明計算機技術輔助的自發性學習模式要優于學校教學，但它確實說明了以好奇心為驅動力的自發學習能夠顯著地增強學生的內生學習動力，提高學習效率。

形成內生動力的首要條件在于自主性。2011年，伊里諾伊大學的Joel Voss等[12]通過實驗比較了積極學習（Active Learning）和被動學習（Passive Learning）兩種教學設計的效果差異。實驗顯示，當受試者能夠主動控制觀察記憶過程時，他們的準確率要比被動情況下高出23%。由此可知，即便從事相對低階的認知活動，積極學習的效果也要明顯高于被動學習。延伸到教學法層面，直接教學（Direct Instruction）是一把雙刃劍，它在使學習者有效地接受特定信息和模仿特定行為的同時抑制了他們探索和發現未知事物的好奇心，而在不受思維定勢影響的非教學環境（Non-pedagogical Contexts）下，學習者才會有更強烈的探索欲[13]。

上述研究表明，自發性（Spontaneity）是學習者內生動力和創造力產生的必要條件，教學是一種基于非線性邏輯的自發生成的復雜系統。2007年，可汗學院首次進入校園，使得Khan有機會嘗試基于精熟教學法（Mastery Learning）的學生自定步學習（Self-paced Learning）—即每一階段的學習必須以充分掌握上一階段知識為前提，且學習進程視學習者自身情況而定。Khan[14]加入了舊金山灣區一個名為“半島橋”的暑期數學課程，學生來自教育條件落后的學校和社區。該項目采用了可汗學院的教學視頻和學生自測軟件作為傳統課堂的補充。在Khan的對比試驗中，許多因基礎較差而從零起步的學生在課程結束時超越了從五年級起步的學生；尤其令人驚訝的是，一名起初全班墊底的七年級學生在課程結束時居然躍居全班第二。這一發現說明重視調動學生自發性的學習模式有助于促進學生學習生涯軌跡中靈感的生成。基于線性思維的傳統教學模式雖然可以使學習者的知識量穩步增長，但是其自發性意識的缺位會在很大程度上阻礙學習者的創造力和內生動力的形成；而在非線性的復雜系統內，個別學習者的靈感和內生動力的迸發極易感染其他學習者，甚至教師，進而使教學環境發生變化。因此，翻轉課堂的真正價值在于通過教學思維的改變和教學范式的翻轉，使教學環境得以系統性提升。由于教學環境的媒介是信息交流和人際互動，即對話，因此，教學中的對話是翻轉課堂必須面對的重要課題。

二 《跨文化交際》的翻轉課堂實踐

2013-2014學年的第二學期，我們開展了為期八周的《跨文化交際》翻轉課堂。我們認為，充分發揮翻轉課堂的優勢必須要以教學范式的翻轉為前提進行教學設計。我們以趣味性和深度為教學基調、以對話為教學方法，目的是提升學生的內生學習動力和思辨能力。對比傳統課堂，翻轉課堂最顯著的特征在于突出了教育的人性化關系的屬性（Human Relationships），即對話。

1 對話教學理論（Dialogic Teaching）

蘇格拉底教學法（Socratic Education）提倡在對話中就他人的論點提出質疑并揭示其內在矛盾以促使對方進行反思[15]。蘇格拉底教學法并非以尋找真理為目的，而是通過揭示學生的無知激勵他們深入探究事物和現象的本質。Isaiah Berlin[16]認為，為學過程中人們需要接受質疑的聲音和不確定性永遠存在這一事實，并依然前行。本著蘇格拉底的謙卑和Berlin的探索精神，我們將對話定義為從各個視角引出的一系列問題和回應，其間，回應并非對話的終點，而是一整條對話鏈中觸發更多疑問的催化劑。在跨文化交際的語境下，對話不僅發生在對話者之間，還代表著不同文化之間的碰撞。

2 研究背景

我們在本學院日語專業13級和英語專業12級各一個班共74名學生中開展了翻轉課堂教學，教學語言為英語。《跨文化交際》為每周一次課，即兩個學時。由于每次課間隔時間較長，我們通常會在第一堂課的前二十分鐘對一些重要的理論進行梳理，并為隨后的討論對話環節明確任務；隨后以 4～5人為單位進行小組討論，并在下課前二十分鐘請兩到三個小組上臺展示討論成果。在學生進行小組討論時，教師在各個小組間走動，并深入參與討論。由于班級人數較多，為了增加師生互動的覆蓋面，兩位老師還建立了互訪機制。小組展示討論成果時，其他同學和教師會提出不同觀點，打開對話的空間。

我們的調查要回答兩個問題：第一，如何進行翻轉課堂里的“對話教學”？第二，學生是如何看待翻轉課堂模式的？基于《跨文化交際》課程設計的高階目標和學生因素的復雜性，我們采用了定性的研究方法，即考察在某一現象發生的自然情境下，當事者賦予該現象的意義和理解[17]。我們的研究方法包括課堂觀察、對學生和老師的訪談、學生問卷調查以及老師的教學日志分析等。研究發現中出現的所有人名均為化名。

3 研究發現

（1）翻轉課堂的對話教學

傳統課堂也提倡師生對話，但大部分對話都刻板地遵循著提問—回應—評估（Initiation-Response-Evaluation）模式：即教師首先向學生提出一個預設了方向或答案的問題，學生以簡潔的語句做出回應，接著由教師對回答進行評估。這類對話的主要目的是考查學生是否記住了老師講授的知識點。翻轉課堂的高階教學目標決定了原有對話模式急需升級。首先，翻轉課堂對話所涉及的問題是開放式的，其目的是促使學生以不同的視角觀察問題。因此，與其說問題是提給某位學生的，還不如說是面向所有教學參與者的，包括教師自己。其次，學生的回答并不是對話的終點，而是打開對話空間的新起點。

針對時下在社會上引起廣泛熱議的新“讀書無用論”，我們覺得有必要讓學生們重新思考接受教育的目的。于是我們準備了兩段從截然不同的視角理解讀書意義的資料：2009年美國總統奧巴馬在弗吉尼亞州阿林頓市Wakefield高中開學典禮上的演講；2014年無錫堰橋中學許群益副校長在升旗儀式上的激勵演說。

課堂上，進入小組展示環節，英娜開始闡述她的觀點：“奧巴馬提到，如果你放棄了學習，你不僅拋棄了自己，還拋棄了整個民族，我想其實每個人都有成功的機會，只是如果你沒有認識到而隨意選擇的話，你就失去了潛在的成功機會……”。英娜正在猶豫時，宋琦突然發問：“你如何看待個人的成功和民族之間的關系呢？”這不經意間的一問衍生出了又一話題，即當天賦和愛好發生了沖突該如何抉擇。英娜舉例說道，“比如梓琴，她在數學方面很有天賦，但是因為種種原因她選擇了日語專業，那她其實就是放棄了成功的機會，國家也就此失去了一個潛在的數學家”。從接下去的對話中我們可以看到視角的變換是如何打開對話空間的：

老師：你談到國家和民族，這個概念太抽象，能否具體化？畢竟后現代世界已經不再習慣于使用宏大的敘事模式，而是凡事從小處著眼進行思考和分析。

英娜：那還是以梓琴為例，她如果選擇做一個日企白領，也許一輩子就這么庸庸碌碌，而選擇數學或許她真能有所成就呢？

老師：有沒有這種可能，或許梓琴就是喜歡日語而不喜歡數學呢？

英娜：我倒真沒考慮到這一點：擅長和愛好該如何取舍。不過就我而言，如果我擅長一樣東西的話，我會非常地喜歡它，我是激勵促進成長的人。

老師：這周的視頻里，我特地舉了兩個例子：中科院的數學博士后蕭楊毅然辭去科研工作去中學教書；德國植物學家貝爾放棄研究所的工作進入一所英國小學教科學。也許從前沿科學發展的角度看，他們的退出是一種遺憾；而從實現他們的個人價值這個角度看，這對于社會或許又是另一種收獲呢？

梓琴：從這個角度看，也許我這個“數學家”從來就不曾存在過……或許，失去一個有天賦但缺乏熱愛的人甚至都談不上損失吧！

宋琦：可是我想知道，作為雇主，你愿意雇傭有天賦但工作動力來源于社會壓力和金錢的員工，還是沒有太多天分但勤奮且對這份工作無比熱愛的員工？

老師：這個問題沒有簡單的答案，無論從國家需要、社會價值、經濟利益、個人意愿還是雇主的角度看，天賦和愛好的選擇都取決于各利害相關人所持的原則。康德曾經說過“你的行動要把你自己和他人在任何時候都同樣看做目的，永遠不要只看做手段。”這或許為上述視角所推導出的抉擇的合理性提供了一個倫理上的判斷準則吧！

當教師不再將課堂塑造成知識傳遞的作坊，而是通過人性化的對話讓課堂形成自組織學習環境時，作為課堂教學根本屬性的復雜性及其伴隨著的不可預知性和偶發性才會產生以線性思維構成的傳統課堂所不及的教學效果。上述發生在短短兩分鐘之內的對話中出現了一系列問號，它們并不明確指向某個對話者，而是面向在場的所有教學參與者，并為他們打開了多個維度的思考空間。在此過程中，學生似乎也在適應這一話語模式。而這也符合了Mikhail Bakhtin為對話所做的限制性條件，即如果回答無法從自身衍生出新問題的話，那它就脫離了對話。學生的自主性思維也使教學過程充滿了偶發性。這一段對話本身就源于宋琦不經意間的一問。如果沒有這一問，或許就不會有這一輪對話。在教學中融入偶發性和不可預知性有助于還原最原初的學習和認知情境并激勵學生進行自發的探索和思辨，而這一過程對于老師的課堂組織技巧、應變能力和知識儲備也提出了更高的要求。

（2）學生對翻轉課堂的態度

通過問卷和訪談，我們發現學生能夠明顯感覺到《跨文化交際》課的形式和內容安排與其它專業課程的不同，并且與“一些同學高中以來接受的教育并不相同（學生1）”。學生對于翻轉課堂的正面反饋主要圍繞著自主學習空間的擴大：

每節課都有問題來討論，充分汲取了每個同學的智慧，也能讓同學在討論中思考，提高思想深度。（學生2）

引發關注和興趣是一個自然的結果。當我們的積極性被調動起來，就會主動地去涉獵不同的領域，吸收來自各方的信息。（學生4）

當自主學習空間、人性化的對話以及學生的內生動力匯聚成自組織學習環境時，一系列高階的學習特質開始顯現，即思想深度和思維方式：

在這一過程中，我們獨立思考的能力得到了培養，思維方式也更深邃了。（學生4）

全球化的思維和視角因為翻轉課堂更加強化…在課外有時提到國際問題，如烏克蘭、馬航等都能聯想到課堂上學過的內容。（學生1）

要實現上述我們所展望并在某種程度上看到其雛形的自組織學習環境，并使學生從中有所收獲，其中一個重要前提便是學生們在課前必須有充分的準備。對于學生來說，課堂效果取決于課前的準備質量。我們認為，保證學生課前準備質量的關鍵還在于提升學生的內生動力和培育班級的學術文化（Academic Ethos）。內生動力的作用在于使學生能夠在無需外部激勵的情況下從學術活動本身獲得滿足，而學術文化則是指學生之間形成某種良性的學術互助氛圍。當兩者凝聚起來貫穿課堂內外時，自組織學習環境便形成了。我們的研究嘗試以趣味性和內容深度來催生學習者的內生動力，取得了一定的效果；而學術文化在某一集體中的形成則需要更長的周期，并且過程更為復雜，這是我們在未來的翻轉課堂研究中需要考察的重要課題。

三 結語

翻轉課堂不僅僅是教學程序和師生角色的翻轉，其本質應該是教學范式的翻轉：從簡單的線性教學思維向復雜的非線性教學思維轉變；從獨白式教學向對話式教學轉變；從非人格化（Dehumanized）的教學向人性化（Humanized）的教學轉變；從記憶和理解層面的低階教學向分析和創新層面的高階教學轉變。《教育部關于2013年深化教育領域綜合改革的意見》呼吁中小學和高校要積極探索創新人才培養途徑[18]。翻轉課堂所蘊含的對教學范式的新思考將為這一行動提供有益的思路。

[1]桑新民,李曙華,謝陽斌.21世紀:大學課堂向何處去?——“太極學堂”的理念與實踐探索[J].開放教育研究,2012,(2):9-20.

[2]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013, (1):58-64.

[3]何克抗.從“翻轉課堂”的本質,看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究,2014,(7),5-16.

[4]The Economist: The Q&A: Samuel Arbesman: The Half-life of Facts [OL]..

[5]Bendt J. Are Graduates Ready To Work? [OL].

[6]McKinsey Global Institute, An economy that works: Job creation and America’s future[R]. 2011: 2-7.

[7] Friedman T L.Come the Revolution[N]. The New York Times. 2012-5-15.

[8]Bergmann J, Sams A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day[M]. Washington, DC:International Society for Technology in Education, 2012.

[9] Lage M J, Platt G J, Treglia M.Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment[J],Journal of Economic Education. 2000, (1): 30-43.

[10][14]Khan S. The one world schoolhouse: Education reimagined[M]. New York: Twelve, 2012.

[11] Mitra S, Dangwal R.Limits to self-organizing systems of learning – the Kalikuppam experiment[J]. British Journal of Educational Technology, 2010, (5): 672-688.

[12] Voss J L, Gonsalves B D, Federmeier K D, et al.Hippocampal brain-network coordination during volitional exploratory behavior enhances learning[J]. Nature Neuroscience, 2010,(11).

[13] Bonawitz E, Shafto P, Gweon H, et al.Thedouble-edged sword of pedagogy: Modeling the effect of pedagogical contexts on preschoolers’ exploratory play[A]. Proceedings of the 31stAnnuel Meeting of the Cognitive Science Society[C]. University Amsterdam, Netherlands, 2009.

[15] Wegerif R. Dialogue and teaching thinking with technology – Opening, expanding and deepening the ‘inter-face’[A].Educational Dialogues: Understanding and Promoting Productive Interaction (ed.)[C]. Routledge, 2010,304-322.

[16] Kristof N. Don’t dismiss the humanities[N]. The New York Times.2014-8-13.

[17] Denizin N K, Lincoln Y S.Handbook of Qualitative Research (2nd edition)[M]. Thousand Oaks, CA: Sage. 2000: 3

[18]教育部. 教育部關于2013年深化教育領域綜合改革的意見[OL].