提升園本教研品質，引領教師幸福成長

張楠

劍不礪不足以摧堅，師不研不足以興教。新課程改革的今天，教師隊伍的思想素質和專業發展水平決定著一所幼兒園的命運。幾年來，吉林市第二實驗小學幼兒園以提高教師隊伍建設為目標，以園本教研為載體，引領教師開展自主研修，自主提高專業修養和教育質量，使幼兒園教育教學工作實現了新的跨越。

一、一個理念引領園本教研的核心價值

幼兒園既是幼兒獲得成長的地方，也是教師專業發展的基地，因此我們把“獲得以教師自身專業發展與幼兒全面和諧的成長的雙贏”做為園本教研的核心價值。

在此，僅以教師基本功的錘煉來解讀園本教研工作中對這一理念的實踐。良好的基本功是保教工作質量得以保證的前提，傳統上提起幼兒教師的基本功常常指向彈、唱、畫、作、舞等技能性內容，為了滿足保教工作的需要，我們結合市教育局開展的“幼兒園教師崗位練功”活動要求，將基本功細化為“三功一絕”，并以此為載體組織教師開展練功活動。“三功”包括“入門功”，即彈、唱、畫、講等傳統幼兒教師基本功；“教學功”，以五大領域教育目標一口清為主要內容；“教研功”即指教師解讀教材、學材，活動設計，幼兒一日生活中案例分析等能力的提升。“一絕”指根據教師專長進行的個性化的教師絕活的修煉。

在“教師絕活”的錘煉中，老師們更是把幼兒學習的需要放在首位，宋泓霖老師的兒歌簡筆畫，用短小生動的兒歌把簡筆畫的學習變得簡單而又充滿樂趣；蔡京珂老師的體育游戲現場創編，隨時讓身邊的物品成為孩子們游戲的器具等等。

“三功一絕”活動改變了傳統練功活動中只重教師個人技能的現象，在有效促進幼兒教師整體素質提升的同時，也引導著教師將個人能力提升與幼兒學習需要緊密結合，努力達成“雙贏”的目標。

二、兩條主線明晰園本教研的主體內容

（一）以園本課程開發為主要內容的專項教研

走“質量立園、師資興園、科研強園、特色亮園”的可持續發展之路是我校幼兒園在近年來取得長足進步的根本原因。

（二）以幼兒一日生活為主要內容的微格教研

幼兒教育有著不同于中小學教育的特點、規律和任務，保教并重的工作原則提示我們必須將園本教研的內容從研究教師、教材、教法走向研究幼兒的一日生活和保育工作。在微格教研中既有“如何提高保育工作有效性”這樣保育技能層面問題的討論，保育教師和任教教師分工各有側重，但二者如何密切合作，實現1+1>2的教育效果，這同樣是保育教研的重要內容。

三、三層研究暢通園本教研的主渠道

（一）基于問題研究的對話式園本教研

教師專業發展是通過研究實現的，而教師的研究主要表現為反思性實踐。反思性實踐主要是提出問題與解決問題的過程。當教師缺乏問題意識和能力時，往往對問題視而不見，因此提高教師發現問題的能力是園本教研的重要切入口。傳統自上而下的培訓往往因重共性、輕個性而缺乏針對性，我園開展的“問題對話”則由教師唱主角，引導教師提出實踐中的困惑，從真實問題入手展開對話。

“問題對話”之初，教師常因礙于情面而避重就輕，或因缺乏深入思考而自說自話，對話效果可想而知。于是，我們立刻做了調整，通過實例幫助教師打消顧慮，引導教師以研究的態度對待學術中的問題。同時，提出“三步對話法”，即教師提出問題后，首先要與自己對話，即分析問題產生的原因，以問題引發個人的認知沖突。其次，與同伴對話，試圖在對話中找到問題的癥結和解決的辦法。最后，回到與自己的對話，梳理與同伴對話的收獲，從而在對話中提升認識，改善教育行為。

“問題對話”不僅提高了教師的問題意識，而且保證了教研活動中教師的主體地位，使教師從“聽眾”這樣一個低參與度的角色真正成為教研活動的主人公。

（二）基于專題研究的行動式園本教研

如果說基于問題研究的對話式園本教研屬于教師個體間根據實踐中的具體問題展開的學習研究，基于專題研究的行動式園本教研則主要以團隊形式根據有共性的研究專題展開。

1.一課多講專題研討活動

2.以教師教學研究工作室為載體的教師團隊教研

（三）基于課題研究的合作式園本教研

我園屬“校帶幼兒園”性質，發揮好這一優勢、凸顯辦園特色是我們重要的研究課題。2008年起，我園申報了“幼小銜接研究”省級規劃課題，針對當前幼小銜接過程中存在的問題，如銜接工作流于表面形式，只重視知識上的片面銜接，不注重幼兒學習習慣、學習興趣以及社會適應能力方面的銜接、銜接工作只在幼兒園開展造成單向性銜接，給新生適應小學的學習和生活帶來許多困擾等現象，本著為兒童終身發展奠基的理念開展了幼小銜接探索之路。我園《幼小銜接工作的實施策略研究報告》在我省“十一五”教育科研成果評選活動中榮獲一等獎。

四、四項制度保障園本教研的實效

（一）學習分享制度

骨干教師的理論學習、實驗教師的外出培訓都應該通過分享，實現資源的最大化。外出培訓教師要通過三個“一”與其他教師分享學習成果，即做一次專題匯報，組織一次主題活動，完成一篇學習反思，將吸納式學習轉化為實踐性學習，將個人學習轉化成分享式學習。

（二）周研究發表制度

以往的研究成果交流經常被安排在學術年會中集中進行，老師被大量的經驗成果所沖擊，一時難以消化理解。很多階段性成果，也因為已離開了具體的情境而不容易被理解。因此，我園建立了周研究發表制度，每周周會上都有一至兩名教師將近期的研究成果向大家做研究發表，成果不求全，不求大，追求有價值的思考和可操作強的具體做法。

（三）激勵評價制度

為鼓勵教師提高日常瑣碎工作的思維含量，我們制定了激勵評價制度。幫助教師將點滴研究體會整理成教育案例，推薦到校刊《幸福成長》，并以教育書刊為稿費形式作為獎勵，資助各工作室將全體成員的研究成果整理成《工作室研究紀要》推薦給全校教師，獲得成功的體驗，感受被尊重、被認可的喜悅。在各種教研活動中脫穎而出的教師，優先獲得進職評優、外出學習的機會。每一研究周期結束，優秀教師還將獲得校長親自簽名的“教研精英獎”，同時給予一定的物質獎勵。這些激勵評價制度，以物質激勵與文化激勵相結合，引導教師將關注點轉移到研究工作本身帶來的樂趣。

（四）教師梯隊建設制度

我園重視教師職業規劃的設計，除指導他們做好個體規劃外，還建立了教師梯隊建設制度。“新秀、骨干、帶頭人、導師”的梯度設計幫助每位教師自我定位，同時有了不斷努力的方向和動力。

五、五種習慣提升園本教研的品質

五種習慣是指：讓讀書成為習慣、讓交流成為習慣、讓反思成為習慣、讓精致成為習慣、讓重建成為習慣。

幾年來，我園在園本教研的道路上努力探索，基本形成了較完善的教研制度，豐富了教研內容，有特點有實效的教研模式也逐步得到教師的認同，得到教育成果的驗證，生態化、常規化的園本教研正在形成。最有收獲的是，園本教研的實踐正潛移默化地改變著教師的工作方式與生活方式，幫助他們在專業成長的同時享受到職業所帶來的幸福與尊嚴，這是幼教工作得以可持續發展最寶貴的資源。園本教研是一條只有起點、沒有終點的研究之路，立足幼兒成長，著眼教師發展是我們不變的主題，引領著我們一路前行。

參考文獻：

袁冰楠.園本教研促進教師專業成長[J].小學時代：教育研究，2011（09）.

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