敢問路在何方

丁仁梅

閱讀教學是語文教學中的重頭戲，可以擴充學生的知識面，還可以提高學生的審美趣味和文化修養(yǎng)。在新課改進行的今天，還存在一些對閱讀教學的誤讀，甚至曲解閱讀教學中的“對話”內(nèi)涵的情況。

“教師是主導，學生是主體”的“雙主”模式是閱讀教學的常規(guī)形式，學生根據(jù)教師事先布置的任務或設置的問題來學習和思考，這樣固然提高了學習效率，但卻讓教師牢牢掌握了話語權(quán)，造成了教育主客體之間“對話”形式的單一，實際上只是“強加于人”，從而忽視了學生的情感體驗，剝奪了學生閱讀的主動權(quán)，打擊了學生閱讀文本的積極性。

一、課改中閱讀教學“對話”的異化

1.對話的不平等性

對話教學使得學生從傳統(tǒng)的聽眾狀態(tài)進入“對話”交流狀態(tài)，而在現(xiàn)實操作中，對話卻流于形式，有很大的片面性和單一性，課堂上僅有幾個比較活躍的學生對問題進行回答，課堂對話變成教師和某幾位學生你一言我一語的“對白”，閱讀教學依然是靜止的狀態(tài)。這樣，閱讀教學中的問題并沒有得到實質(zhì)性解決。這樣的“對話”模式，成績優(yōu)秀的學生掌握了實際話語權(quán)，而學困生可能會因為害怕自己的觀點幼稚可笑、微不足道而放棄了發(fā)表意見的機會。

2.過分強調(diào)“自主”而忽視教師的主導

一堂閱讀課，教師讓學生就幾個問題進行說說講講，教師對學生的回答一個勁地稱“好”，沒有及時進行評論。教師的主導地位喪失，過分強調(diào)了“自主”，其結(jié)果是使課堂失去了學習的“重心”，難免會處于一個很淺的層面上。教師應以豐富的閱讀經(jīng)驗，走在教學的最前列，引導課堂教學的主流，在充分調(diào)動學生自主閱讀積極性的同時，發(fā)揮正確導向，開啟思維、適時示范、精要點評、高效對話等主導作用。

3.盲目“拓展”，弱化文本

課外閱讀活動是閱讀教學的重要組成部分，很多語文教師在課堂上擴充一些資料，進行“讀寫結(jié)合”“內(nèi)外結(jié)合”式的強化訓練，以顯示課堂容量之大、內(nèi)容之豐，這樣，不僅擠去了學生的課堂閱讀時間，還弱化了學生對“文本”的重視。結(jié)果造成學生不重視對文本的閱讀，一味通過課堂外的“閱讀訓練”來培養(yǎng)自己的思維。

面對這些問題，筆者僅結(jié)合自己的教學實踐及感受來談一些不成熟的看法。筆者認為新課改環(huán)境下語文閱讀教學要立足實際，高效閱讀。

二、要真正和文本對話，基于文本、超越文本、回歸文本

語文課是教師引導學生學習語文的課，是學生積累、理解、運用母語的課，是學生開展“聽、說、讀、寫”的綜合實踐課。新課標為學生制訂了如下五個方面的目標：積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新。實現(xiàn)這五個目標就必須立足于文本，只有這樣，才能體現(xiàn)語文是人類文化的重要組成部分，具有“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一基本特點。離開了文本，語文的工具性和人文性就成了“無源之水，無本之木”。那么，如何基于文本呢？

1.將課文作為例子

教師要重視文本，注重積累，強化訓練，從而激發(fā)學生思維，提高學生閱讀認知能力。

2.認真研讀課文

要研讀文本，特別是優(yōu)秀作品的妙處，從微觀細細“探秘”。例如，郁達夫先生的《故都的秋》的最后，在比較江南秋與北方秋時說：“比起北國的秋來，正像黃酒之與白干，稀飯之與饃饃，鱸魚之與大蟹，黃犬之與駱駝。”在這里教師就要引導學生認真體會這四組對比性的比喻句的妙處，從中可以體味出作者對北方秋的那種特殊感情。只有這樣讓學生從微觀進入文本，才能增強學生的閱讀興趣，才能真正增強學生的審美能力、探究能力，才能使學生感受到文本的真正魅力，從而陶冶情操。

三、教師要和學生真正對話

教師重視點撥，但要尊重學生獨立閱讀。可見教師在閱讀教學課堂上絕不是“退居”，應是閱讀教學的積極參與者，不僅與學生平等對話，還應組織學生閱讀并促進學生閱讀，以達到提高學生閱讀能力和語文素養(yǎng)的目的。

1.個性化閱讀

教師在閱讀教學中，首先要讓學生充分閱讀。倘若學生粗讀課文，學習尚未疏通，則會處于淺嘗輒止的“淺閱讀”狀態(tài)，因此，閱讀教學必須讓學生和文本充分接觸，培養(yǎng)他們自主閱讀的習慣。教師要善于引而不發(fā)，引導學生運用知識積累，和文本進行情感交流，以獲得自我認識。這就需要教師對自己的學生充分了解，在教學中調(diào)動學生的興趣，善于引導，并適當設置一些問題，將學生對文本的獨特感受依托文本。這樣的個性化閱讀，不僅是學生與文本之間的對話，更是學生與教師之間的對話。

2.重視評價方式

新課改理念要求應允許并鼓勵學生有不同的想法和獨特感受。這也就要求教師在評價方式上要采取“評價主體多元化”的方式。在課堂上，雖說閱讀允許有不同觀點，但必須異中有同，對文本的閱讀必須有共視區(qū)域，學生的獨特感受必須有一個“度”，如果離開了文本，胡亂想象，教師必須作出合理而科學的規(guī)范評價，這樣既尊重文本，又有個性差異。這種評價方式是個性和共性的辯證統(tǒng)一。

語文閱讀教學應走何方向，不是一朝一夕能夠回答的。基于文本，堅持“對話”（學生、教師、教科書編寫者、文本之間），教師在“對話”中要積極引導，允許并鼓勵學生個性化閱讀等等。當然，語文教學不能只有一種模式，只要語文教師認真處理好教師、文本、學生的關(guān)系，立足實際，閱讀教學就能高效。相信在每位語文教師的努力探索下，閱讀教學會走出一條星光大道！

編輯 鄭 淼endprint