詩人、匠人宜兼得

李贈華

母語教學，作為一門藝術，最終目標就是育人之美，自然必須學會“兩條腿走路”，一條指向“詩人”，一條指向“匠人”。所謂“詩人”，是更傾向于對母語的一種感覺、感悟，是人文的、隱性的，是母語的精、氣、神；所謂“匠人”，是更側重于對母語的表達與運用，是工具的、外顯的，是母語的技、藝、術。教學中，“詩人”與“匠人”俱得，才能落實好母語“工具性與人文性統一”的學科特點。

一、努力培育學生詩人之妙悟

傳統語文教學理論明確指出：人類的母語素養主要靠“習得”。所謂“習得”，就是在廣闊的語言環境中無意識地吸收語言材料，潛移默化地發展自己的語言。大量誦讀正是提供這種廣闊的語言環境。但是，培養學生的靈性，僅靠大量讀背是不夠的。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱2011年版課標）明確提出：“應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”正如王尚文先生所言：“和經典作品（起碼是優秀作品）對話，往返出入于作品的語言之間，吸收其中的精神營養，提高自身的精神素質；同時培養經典的優秀的語言作品的審美能力，提高語言作品的鑒賞水平。對此不管不顧，似乎也是語文教學致命的缺陷。”

在這方面，潛心建構詩意語文教育的王崧舟老師堪稱典范。他執教《長相思》的教學片斷時，在師生配樂齊誦之后，讓學生閉上眼睛，邊聽老師的朗誦邊感受眼前出現的畫面和情景，然后描述出來。不用說，王崧舟老師這一課，最是“培養學生詩人之妙悟”的典型。誠如《文心雕龍》“神思”篇所說，“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色”。

二、努力培養學生匠人之手腕

語文課程致力于培養學生“正確運用祖國語言文字”的能力。這是誰也不會質疑的課程目標取向。但是，母語教學是不是在這一目標取向上走上了一條康莊大道？答案是令人失望的。呂叔湘老先生曾質問：“十年的時間，兩千七百多個課時，用來學本國語言，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”究其原因，我想，這正是學生從小在“語言文字——母語最重要的媒介”這片“海洋”里學習“游泳”的實踐少得可憐！

江蘇管建剛老師“指向寫作”的閱讀教學革命意義深遠！此“革命”，正是在引導學生做“專門的學問”——“一要懂得字義，二要懂得字音，三要懂得字句的排列法，四要懂得某字某句的音義對于讀者所生的影響”（朱光潛語）。從這一角度看，管老師為我們打開了閱讀教學的一片新天地。以寫作為本位來進行閱讀教學，無疑具有頗高的理論價值和實踐指導意義，值得我們認真學習，努力探索。

三、努力建設“兼得”之語文課程

課程是教育思想和教育觀念的集中體現，是實施培養目標的施工藍圖，它決定著培養什么樣的人以及怎樣培養人。詩人、匠人要兼得，就必須戮力改革，建設語文課程新體系。

其一，課程實施的載體——教材，是實現“詩人”與“匠人”兼得的基礎。教材只是一個例子，既然只是一個例子，為什么要讓一篇篇課文承載這么多期許？何不讓這一“例子”功能再單純些，再體系化一些？因此，要讓“指向寫作”的閱讀教學真正更有生命力、更有影響力，就必須為其打造一片適用之天地（管老師正在努力建設這一片天地），就必須重建母語教學的課程，特別是教材建設，打破“一本”化，讓指向誦讀與鑒賞、指向寫作、指向口語交際與綜合性學習的教材多元化。

其二，課程實施的主陣地——課堂應該成為二者兼得的實踐保障。現實的課堂仍然高唱著“昨天的故事”——教學目標依然模棱兩可，學生主體依然被遮蔽。雖然新一輪課程改革已有十余年時間了，語文課程改革的理念已基本被語文教育教學工作者比較深刻地理解與接受，但日常課堂教學中的實踐卻遠遠落后于這些理念。

以五年級《落花生》一文來說，就內容而言，學生哪有讀不明白的？可不少的教師仍然還在沉醉于“從文中來到文中去”，“從內容來到內容去”，趣味何在？意義何在？最近，我校一位教師立足課文最鮮明的一個點——“借物喻人，托物言志”，然后將老舍先生寫的《花生》片斷引進課堂教學，把同屬借物喻人典范的名作《桃花心木》片斷以及古代同類型的代表詩詞，《石灰吟》《竹石》等融進課堂教學，讓學生非常深刻、鮮活地感受、理解他們從文中無法一讀就明的語文魅力。緊接著，這位老師再次順學而導，引導學生嘗試運用這種寫作特色進行小練筆，整堂課，教學目標明確，學生主體地位突出，有積累，更有運用，實為“詩人”之妙悟與“匠人”之手腕俱得的一堂好課。

更重要的是，作為課程實施的主體之一——教師，要有科學的課程意識，從課程理解到課堂實踐，從目標定位到內容設計，都要以“兼得”為訴求，不盲目，不偏頗，使語文課程真正服務于學生語文綜合素養的提升。

責任編輯 羅 峰endprint