關于教師專業能力測評的發展研究

楊哲

一 問題的提出

教師職業成為專業已是共識。作為一個“專業”，其中“專”指的是“專長”“專門”的學問，也就是指教師應具備的知識、能力與素質，其指向學什么的問題；“業”即為“職業”“業力”，也就是指教師能做什么的問題。既然教師的職業是一種專業，如何促進專業的發展，在教師培養過程中如何體現其專業性，是需要厘清的基本問題。但學校教育實踐中，教師表現得不像專業人員，很難發現其具有諸如醫生、律師、工程師等職業表現出來的專業素養。師范院校與非師范院校畢業的相同專業學生，面對同一科目教學時，沒有表現出明顯的優勢。這些現象都反映了目前教師專業化程度與水平不高的基本事實。如何促進教師的專業發展，如何使教師專業教育更像一種“專業教育”，研究與實踐者提出的途徑與方法眾多，而說法不一。但不可否認，在促進教師專業發展過程中，對教師專業能力的測評猶如一塊試金石，在很大程度上影響著教師的專業發展與教師教育人才的培養。

雖然，我們意識到加強教師專業能力測評研究，對教師的專業發展與教師專業人才培養意義重大，然而，當我們反觀目前的教師專業能力評價時，將會發現，教師發展的職前評價更強調以對課程學習結果的評價代替教師專業能力的測評，個別院校盡管也探索了對教師教育專業進行了其他方面的測評，但更多局限于普通話、三筆字等技能性測評，在這種評價機制下，對教師專業人才培養以及教師專業化的發展作用有限。教師職后專業能力測評，多數學校實行的是獎懲性評價制度，對教師的評價是以量化形式做出的終結性、功利性評價。在年度考核或教師評優時，對師德、教學工作量、教學業績、科研活動和成果、出勤率等方面，憑借評價者主觀感覺或量化積分進行測評，在這種評價機制下，教師始終處于被動地位，這既不利于教師提高專業能力，也不利于激勵教師對其專業潛能的開發和激發，對教師的專業發展不能真正地起到促進作用。[1]本文試圖對教師專業能力及測評進行討論，以期為教師專業人才培養及專業發展提供借鑒。

二 教師專業能力

（一）教師專業能力所指

能力，《漢語大辭典》解釋為“掌握和運用知識技能所需要的個性心理特征。”能力總是和人完成一定的活動聯系在一起的。離開了具體活動既不能表現人的能力，也不能發展人的能力。“能力是包括知識、行為、技能、價值觀、態度和自我感知等在內的一個復雜的整合體”（Diez 1993）。能力可以通過學習獲得，從某種意義上講，可以把能力視為人才培養即學習的目標。據此，我們認為教師專業能力是勝任教師這一職業所具有的知識、行為、技能、價值觀、態度和自我感知等的統一體。教師專業能力是通過職前有目的、有計劃的教育，職后參加教育教學活動逐步培養和發展起來，并通過教育教學實踐表現出來的，直接影響教育教學活動與人才培養的成效和質量。教師專業能力關系到教師能否勝任教育教學工作，是甄別教師是否成為專業人員的重要標志。在教育教學實踐中逐步發展和培養起來的教師專業能力是呈螺旋式上升發展的[2]。

（二）教師專業能力構成

對教師教育專業能力進行測評，首先要確定教師專業能力的基本構成。關于教師專業能力的討論，國內外不同學者有著不同的主張和表述，露絲（Lucia）和雷普辛格（Lepsinger）認為教師專業能力包括“知識、技能與特性”[3]。派瑞（Parry）對教師專業能力總結為“知識、態度情感或技能” [4]。馬克萊甘認為教師專業能力包括“工作任務；工作努力成效；產品；知識、技能與情感態度” [5]。葉瀾教授認為“理解與交往能力；管理能力；教育研究能力”是教師專業能力的基本要素[6]。林崇德教授認為“教學計劃與準備；教學反饋與評價；課堂控制與調節；教學反思”為教師專業的基本能力[7]。2012年，教育部頒布的《中小學教師專業標準》將教師專業能力提煉為“教學設計；教學實施；班級管理與教育活動；教育教學評價；溝通與合作；反思與發展”六種能力[8]。以上各位學者結合自己的研究主張，從不同層面、不同層次提出了教師的專業能力構成，例如葉瀾教授就是從教師專業能力結構的宏觀層面提出的，林崇德教授更強調課堂教學實踐對教師專業能力的要求，教育部新近頒布的“中小學教師專業標準”從多層面、多層次，站在教師專業發展的角度，結合教師教學、育人、個人發展等方面進行了總結提煉。

教師專業能力是可以通過專業學習與專業實踐獲得的。專業學習更強調專業知識的習得，重視教師職前的正式地、系統地學習，以及職后的非系統學習，如短期培訓，基于各種資源的問題解決式學習等。教師專業能力真正提高還需專業實踐，其目的是完成專業知識的內化，最終形成教師的專業基本素質與能力，這種“基本”，強調的是教師應具備的職業素質的“底線”，可以理解為，沒有達到這些要求的，就不能成為一個合格的教師。因此，我們這里討論的教師專業能力實際上指的是教師專業的基本素質與能力。這種基本素質與能力表現為：專業情意、專業知識、專業基本能力、教師的個性品質或人格特質。

專業情意指的是對教師專業的理解、熱愛以及投入的熱情，也包含教育理念，如教育價值觀、現代學生觀、課程觀、教學觀等。教師專業情意具有內隱的特點，主要通過教育實踐的具體情境表現出來。

對教師專業知識的界定，不同學者的表述差異較大，結合大多數學者的理解，我們認為，一名合格教師應具備學科專業知識、教育學專業知識、一般文化原理類知識、教學實踐類知識。教師專業知識包含“顯性知識與隱性知識”兩大類，顯性知識容易編碼，可以通過“傳授”獲得；隱性知識不容易編碼，需要通過“頓悟”，在實踐場中逐漸積累。

專業基本能力體現為專業知識的外顯，是教師順利開展教育教學活動的前提基礎。其包括：人際溝通、組織能力、設計能力、語言能力、說服能力、講解能力、情境應變力、實踐執行力、學習指導力等[9]，教師為了完成具體的教育教學活動，需要多種單項能力的參與，教育實踐中，缺少任何一種有機的組成部分，都將直接影響教師能力的綜合體現與發揮。專業能力的體現，具有綜合性的特點，教師專業基本能力的培養與訓練也不能僅僅通過單項性訓練便可目標達成，單項性訓練只能為教師專業基本能力的綜合提升提供可能。endprint

教師的個性品質或人格特質表現為教育活動中體現出來的友愛、誠實、公正公平、謙虛、熱情、理解、耐心、平和、合作、感召力等[10]。一個教師具有良好的個性品質或人格特質是成為一名優秀教師，乃至教育家的重要基礎。

三 教師專業能力測評

（一）教師專業能力測評研究基礎

教師專業能力測評研究的前提假設是，教師教育專業能力可以測評。盡管教育的復雜性決定了教師專業能力測評結果的可信度遭到不少質疑，但是為了促進教師專業化發展以及教師培養質量的提高，國內外學者堅持不懈，探尋測評的可行性、科學性與發展性。

美國全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS）研發與實施的美國優秀教師專業教學標準及其認證，是世界上第一部優秀教師標準與認證體系。從1987年NBPTS成立以后，就著手考慮認證評價的開發問題，經過多年的認真努力的實踐，NBPTS的認證評價從開始的試驗階段逐步走向成熟[11]。NBPTS評價設計的理論基礎之父舒爾曼指出：“在過去，教師評價由基本技能測試、學科內容測試以及對教師的課堂教學觀察組成，看某些常見的教學行為是否得到體現，是對教學的輕視。” NBPTS認為“理想的教學評價不可能采取單一的測試模式，讓參加評價教師在指定的某段時間內完成評價。”[12]

20世紀90年代，我國提出了實施教師資格制度，非師范專業學生，通過教育理論課程考試、教學技能綜合測試等，經審批后，就能獲得教師資格證書；教師教育專業學生，通過在校學習規定的教師教育課程，提交學歷證書、普通話相應等級證書等，經個人申請、審查合格后，就能獲得教師資格證書。非師范專業學生教師資格認證測試全面推廣，也是最近幾年的事情。為了建立國家教師資格認證考試制度，嚴格教師職業準入，保障教師隊伍質量，推進教師專業化建設，2013年，教育部印發了《中小學教師資格考試暫行辦法》的通知。該通知從“報考條件、考試內容與形式、考試實施、組織管理”等方面進行了詳細要求，測試分筆試與面試兩部分，2013年起，在全國部分省市試點，通知強調了“試點工作啟動后入學的師范類專業學生，申請中小學教師資格應參加教師資格認證考試”。

同時，部分高校也加強了對教師職前專業能力的測試研究與實踐，如某師范大學成立了教師專業能力發展中心，[13]對教師教育專業的基本能力（普通話、鋼筆字與粉筆字）、教學能力（教學設計、ICT能力、觀摩教學）、教育能力（個體心理輔導、團體心理輔導）、教研與自我發展能力（學習共同體、研究性學習、教學反思）、創新能力（教育實驗、教育產品開發、教育論壇）等進行測試，且試行了教師專業能力等級證書制度，為國家高素質教師能力培訓與培養提供了引領和示范。部分發達地區也對在職教師專業能力測試進行了有益嘗試，且取得了一定的成果。例如，山東某地對在職教師的綜合素質與崗位勝任力認定包括：教師價值觀、教師職業傾向、教師人格特質、教師工作沖突解決能力、教師個人性格及相關因素判定，與人格、教師行為風格、教師工作動力、教師邏輯推理能力與工作情商、教師職業發展能力等進行專項測評，對教師專業能力作出綜合評價[14]。

（二）教師專業能力測評遵循的原則

基于對教師專業能力構成及各要素特點的討論，結合國內外有關教師專業能力測評研究的基礎與NBPTS早期的評價設計實踐總結的三條重要經驗[15]，“第一，最初的任務設計必須包括詳細清晰的評分標準的設計；第二，復雜的標準領域不一定要通過操作繁雜的評估方式來得到最好的測量；第三，并非標準中所有的內容在認證評價的測量中都要體現出來。”我們認為教師專業測評應遵循以下原則：

1 量的評價與質的評價相結合原則

所謂量的評價，指的是通過相對科學的指標（標準）進行評判，且評判結果無爭議或爭議相對較小。例如教師需具備的大部分專業知識，以及語言能力、書寫能力等的測評可采用量的評價。對有些知識或能力需要在教育實踐活動中才能表現出來，而且評價準則較難制定，不容易準確與客觀地測評，采用質的評價較合適。質的評價是建立在質的研究基礎之上的，所謂質的研究，就是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”[16]。對教師教育實踐等隱性知識的測評、教師個人品質與特質的測評，需要結合具體的教育情境進行，且表現為隱蔽和不穩定的特點，采用質的評價更客觀。

2 隱性能力顯性化原則

因教師專業能力表現得異常復雜，很多能力具有隱蔽性，需要教師在具體教育實踐中才能表現出來。教師完成一項具體工作需要多種知識、多項能力的參與，無論如何，可以通過具體的教育情境或教育案例，調動或激發教師的隱性能力，使其外顯，以方便測評。例如，通過課堂教學偶發事件的預設，對教育隨機事件的處理等，來測試教師的專業能力。

3 長期測評短期化原則

教師教育對象是人，目前世界上還沒有一套非常科學的系統對人的各方面素質、能力結構進行測評。對人的知識、能力、素質的測評具有長期性特點。另外，教師對學生的影響（言傳身教），學生的變化多大程度是教師的作用，目前很難測評。盡管在教師職前教育或職后專業化發展過程中對教師進行長時間觀察測評很難做到，但測評時，可以通過轉變方式，達到變長期測評為短期測評的目的。如，對教師課堂教學進行評價，可以通過 “教師說課+課后反思”進行。

4 便于操作與管理原則

教師能力測評的影響因素非常多，實踐中不可能面面俱到，重要的是提煉出教師的專業基本素質與能力，而且這些能力評價的指標要相對具體，測評的方式方法可操作，便于進行測評實施與管理。NBPTS提出APPLE標準：“管理上的可行性、專業領域的可接受性、公眾方面的可信任性、法律方面的可辯護性、經濟方面的可負擔性”[17]可為教師專業能力測評提供參考。endprint

（三）教師專業能力測評建議

1 加快教師專業能力測評指標體系研究

教師專業能力測評關鍵是指標體系的細化，尤其對不易測評的專業情意、具有隱性特點的專業知識與能力、個性品質與人格特質等方面，需要更細化的評價指標，盡量消除因評價者的主觀判斷影響測評結果的準確性。教師專業能力測評指標體系可采用“關鍵行為事件訪談法”[18] 來構建 。關鍵行為事件訪談法是一種開放式的行為回顧式探索技術，其主要過程是請多名優秀的中小學教師，通過訪談的形式，講述其過去的工作中所經歷的關鍵情境，引導其對關鍵性事件中表現出的具體行為和心理活動進行描述，達到提取某一專業能力的關鍵性指標。

2 加強電子學檔在教師專業能力測評中的應用

NBPTS認為“測量像教學這樣復雜、結構不良的測量領域，檔案袋評價可以作為其評價策略。”[19]隨著信息技術在教育領域的廣泛應用，電子學檔作為一種新型實用的學習性評價完全可以取代傳統檔案袋評價，使面對復雜的教學評價成為可能。電子學檔包含：學習電子檔案袋（Learning e—portfolios）；教學電子檔案（Teaching e—portfolios）；課程電子檔案袋（Course e—portfolios）三類。電子學檔既有促進學習的功能，又有鑒定學習情況和效果的評價功能。電子學檔的使用對于促進教師自主學習、提升信息素養、反思、互動、進行學習性評價等方面，具有十分重要的意義[20]。

參考文獻

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[14]萊陽市教育體育局教師綜合素質與崗位勝任能力測評系統研究報告[EB/OL]. http：//www.studa.net/zhiye/

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[16]什么是質的研究？[EB/OL].http：//zhidao.baidu.com/.

[18]張靚，王奮.招聘中行為事件訪談法的應用[J].中國集體經濟，2007（2）：18.

[20]張治勇，李國慶.電子學檔：職前教師學習和評價的有效路徑[J].現代遠距離教育，2010（5）：45-46.endprint