初中物理課堂教學探究

鐘尚津

一、構建問題情景，激發學生思維的火花

探究來自問題，問題始于質疑。通過質疑問難、創設問題情境，讓學生在問題面前自求自得、探索感悟。設置情境，提出問題，學生自主探究，解決問題。同時強調師生互動、生生互動，互教互學，彼此形成一個學習共同體。

1. 從問題本身引出問題。（1）結合生活或自然現象引出問題。（2）結合物理實驗引出問題。（3）結合資料介紹的現象引出問題。例如在學生閱讀的科普資料中，介紹飛碟能夠在極快的狀態下瞬間靜止，從而提示學生結合力與運動的知識提出這樣的問題：飛碟難道就沒有慣性嗎？

2. 從對不同現象的比較引出問題。（1）結合前后知識聯系引出問題。（2）結合物理現象中隱含的關系及規律引出問題。例如在學習“動能與哪些因素有關”這節內容時，教師可介紹這樣的不同現象：用手和彈弓分別將石子彈出，造成不同的打擊效果，從而提出“動能與哪些因素有關”的問題。（3）結合尋找相同量之間的關系引出問題。

3. 從生產實踐和社會熱點引出問題。（1）結合社會熱點引出問題，如結合熱島效應、臭氧層變薄、核廢料放射；西氣東輸、南水北調、三峽工程、非典防治；大鍋爐煤煙凈化、環境污染的治理等等提出一些具體的問題。（2）結合生產實踐引出問題。

二、讓學生在動手操作和實驗中進行自主探究

物理實驗探究為發現物理規律提供了豐富的感性材料，它可以檢驗物理理論、假說的正確性，也可以讓學生親歷科學家探究物理理論的艱辛過程。同時物理實驗探究對學生掌握知識、形成概念、理解規律，培養探究精神和能力具有重要作用，使物理實驗探究真正成為探究性學習的重要手段。

例如，“測定小燈泡的功率”的實驗，在教學過程中筆者按照如下步驟進行。

1. 不限制實驗原理。在學習本節課時，教師只提出實驗目的，說明小燈泡上“3.3V”或“2.5V”的意義，而實驗原理交由實驗小組討論決定，并按要求畫出實驗電路圖。結果，學生得出了三種實驗原理：（1）P=UI；（2）P=U*2/R；（3）P=I*2R。師生通過對三種實驗方案的優劣進行深入的分析，最終確定應用P=UI為實驗原理的方案，從而培養了學生的發散思維能力，提高了思維品質的深刻性與批判性。

2. 不規定實驗步驟。進實驗室后教師要求學生不看課本，動手時只說明實驗中要觀察燈泡的亮度，觸摸燈泡熱度，計算燈泡的功率和電阻，并不限定實驗有三個步驟。結果，教師在巡視實驗中發現，有的小組實驗有五六步，并記錄了燈絲在不亮、較暗、正常發光、較亮、燒壞幾種情況下的電壓，電流的測量值和功率，電阻的計算值，燈泡熱度的觸摸感，從而激發了學生的觀察實踐和發現問題能力。

3. 不確定實驗歸納。實驗后，教師不固定方向，讓學生多方向、多角度、深入細致地觀察，分析實驗現象和數據，從而開放性地歸納出實驗結論。比如有的小組分析真實的實驗數據后，得出如下結論：（1）伏安法既可測電阻也可以測電功率；（2）燈絲電阻隨溫度升高而增大；（3）燈泡的實際功率，隨其兩端實際電壓的增大而增大；（4）燈泡只在額定電壓下正常發光，實際電壓過高會燒壞燈泡，過低則燈不亮；（5）因燈絲電阻隨溫度升高而變大，故不宜用P=I*2R和P=U*2/R測量燈泡的電功率。通過以上五個方面的歸納，培養了學生的分析、概括實驗結論能力，并加強了前后知識的聯系。

三、交流評價，相互促進

生活即教育。學生生活在集體中，只要留心觀察、用心領悟、與人交流、積極評價、相互促進、共同關注，時時處處都可學到有用的知識和本領。

1. 交流。如小組與小組之間、全班同學之間、教師與學生之間都可以展開廣泛的交流。在交流的活動中達到切磋的目的，實現思維的碰撞。在交流過程中，發展學生的語言表達能力和邏輯思維能力，對鞏固實驗過程和概念規律的理解意義重大，能進一步豐富探究性學習的內涵。

2. 評價。學生都有被評價的需要。例如，在使用電壓表測串聯電路的電壓特點的實驗探究時，筆者在巡視輔導學生時，發現有的學生用兩手握住電壓表兩端的導線分別測量燈泡L1、L2及L1L2兩端的電壓，于是教師讓這個學生把他的這個做法在課堂上演示出來，讓全班同學加以評價，說說該同學的這種做法的優缺點。結果，同學們普遍感到這種做法簡單易操作，給實驗帶來很大的方便，總體上感覺較好，但對電路的連接易引起誤接（特別是電壓表的正負接線柱容易接反），同時需要同伴的互助。

責任編輯 魏文琦endprint