入情·動情·移情

沈志峰

人小情多，說兒童是“情感的王子（公主）”并不夸張。兒童的情感會形成一種驅動學習的“力”，教師應該利用兒童的情感，使其成為他們主動投入、參與教學過程的“力”；教師更應該培養、發展兒童的情感。

一、課始激情情即生，讓學生“入情”

著名指揮家小澤征爾第一次聽到《二泉映月》時，淚流滿面，激動地說：“這樣的音樂應該跪下來聽。”這里的“跪下來”不是形體的姿態，而是對這首樂曲的“理解姿態”。作為課文的《二泉映月》，我們應該以怎樣的姿態去理解它？為什么《二泉映月》如此委婉動聽？為什么瞎子阿炳能創作出這不朽的樂曲？是阿炳的坎坷經歷造就了這首曲子。如果沒有阿炳苦難的人生，也就沒有《二泉映月》的誕生。但是，讓今天的孩子去理解一個舊社會的人，是有距離的；讓天真的孩子去解讀一個盲人的心聲，是有挑戰性的；讓稚嫩的心靈走進一個藝術家的豐富情感世界，是有障礙的。要使學生真正理解這篇課文，聽懂這首曲子，就要建構學生對阿炳生活時代、生存狀態的認知，讀懂“這個人”，感受他的內心和情感。

在教學伊始，我請學生談談對阿炳的了解，并出示了相關背景資料：少年成名，意氣風發；師父去世后知道了自己的私生子身世，從此放任自流，吃喝嫖賭甚至吸食鴉片；后來雙目失明，流落街頭以賣藝為生，飽嘗人情冷暖。接著，拋出一個問題：“阿炳小時候隨師父第一次來到二泉時，因為還小，什么也沒有聽到；第二次來二泉時聽到了嘆息、哭泣、傾訴、吶喊……為什么他能聽到這么多聲音？”這一問題將學生的思維引向了深處，引向了邏輯的高度，文章自身的內部理解乃至阿炳內心世界與心外世界的“臍帶”都清晰地呈現在學生眼前。

二、課中悟情情更濃，讓學生“動情”

大部分課文都蘊含著作者豐富的情感，教師在講解課文時要做到以情感打動學生。兒童是通過形象去認識世界的，沒有形象的感受，就沒有情感的產生，這就要求教師在講解課文時通過不同的手段向學生展示課文中的形象，比如音樂、影片、圖片等。

例如，《渴望讀書的“大眼睛”》選取真實事例，將情感融進一個經歷千辛萬苦、求學若渴的女孩的動人故事中。女孩的心中苦苦地呼喚——“我要讀書！”這陣陣心聲透過她明凈清澈的眼神涓涓流淌。在教學時，為了使學生能感悟女孩那動人心魄的眼神背后對學習的渴望，我補充貧困地區孩子艱苦求學的真實照片，使學生置身其中，直接感受情境的沖擊力。心中掀起陣陣波瀾。在課堂上，引導學生：“環顧四周，看一看，你看到了什么？再看看屏幕，想說什么？”啟發學生將自己所處的優越環境與課文中無數身處逆境但仍孜孜不倦的“大眼睛”對比。強力的反差撞擊學生的心靈，不僅收獲一連串精彩的生成，更使學生在學習過程中融入課堂，涵詠體味，產生真誠的對話和情感的共鳴。

三、課終諳情情未了，讓學生“移情”

學生在前階段的閱讀中，往往關注情節的發展變化，顧及不到語言較深層的內涵；到了精讀階段，大腦皮層的優勢興奮中心，開始轉向課文本身的語言，在老師的引導和本身情感的驅動下，會全神貫注地注意那些深浸著作者情感的詞句。

例如，“姥姥的剪紙”是個偏正短語，名為寫“剪紙”，實則寫“姥姥”這個人。在這篇課文中，作者用大量的文筆去描繪敘寫姥姥剪紙水平之高超。在文章的最后，作者寫到他長大后，姥姥又寄來了一幅栩栩如生的剪紙：一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯結它們的是一片開闊的草地。文章讀到這里，學生自然品出這剪紙背后姥姥對作者的思念之情，這剪紙，其實就是作者和姥姥之間溝通情感的橋梁，使作者童年有聲有色的，不僅是那傳神的剪紙，更是姥姥對他濃濃的愛。在我們曾經學過的課文中，哪些也是“寄情于物”的文章？學生通過回憶、移情，自然就想起了一篇篇感人至深的文章、如琦君《桂花雨》孫友田《月光啟蒙》、蕭紅《我和祖父的園子》……

從現代課堂視角看，課堂既是知識授受的地方，也是知識生成的場所；既是文化傳承的環境，也是文化創造的天地；既是生理生命存在的家園，也是人的精神、道德和人格養成的天堂；既是社會適應和個人滿足的過程，也是超越社會和個人的過程。生成、創造和超越不是在專制、等級、禁錮和自閉的教學中實現，而是在民主、平等、自由和開放的教學中成長的。所謂“教中有情”，就要做到“課使激情情即生”“課中悟情情更濃”“課終諳情情未了”，只有這樣，才能打開孩子的心扉，形成情感的碰撞。

（作者單位：江蘇張家港市合興小學）endprint