試析生活世界理論下的幸福教育

鐘帥

摘 要：生活世界是由德國哲學家胡塞爾創立的現象學中的基本范疇，其代表著人們在其中生活著的、可直接體驗到的、主體間的文化世界。幸福教育則是一種立足于生活世界之上的以學生的人性、個性以及情感為中心的教育模式。從拉近教育與生活的距離、突破“唯學校知識價值論”的思維定式、放慢沖往未來的步伐、釋放被禁錮的動物靈魂和促進德智體美全面的發展四個方面闡述幸福教育應如何把握好生活世界。

關鍵詞：幸福教育；生活世界；教育模式

中圖分類號：G412 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）15-0130-02

生活世界是由德國著名哲學家胡塞爾創立的現象學中的基本范疇，它是針對實證主義思潮下的理性世界而言，所代表的是一個非課題性的、具有奠基性的、由主體構造的現實世界。我國學者李文閣對胡塞爾的生活世界概念做了這樣的概括：生活世界就是“人們在其中生活著的、可直接經驗到的、主體間的文化世界”。[1]生活世界理論一經提出便對20世紀哲學產生了深遠的影響，并滲透到社會生活的各個方面。在教育領域，美國教育家杜威深受生活世界理論的影響，提出了著名的“教育即生活”理論，主張教育應與社會發展合拍，要求學校教育與兒童以及青少年的身心發展規律合拍[2]；我國教育家陶行知先生從教育本質方面結合生活世界理論提出了“生活即教育”的理論，把教育視為生活中不可或缺的重要部分[3]。杜威和陶行知的生活教育思想推動了當時教育事業極大的發展，甚至在今天，仍然對教育事業起著強大的推動作用。

幸福教育是一種關乎人性的教育，也是一種理想狀態下的教育。我國學者孟建偉對幸福教育下了一個比較受到認可的定義：“所謂幸福教育，就是一種將幸福視為最核心和最終極的價值理念的教育。幸福教育是一種目的論，它不僅要讓人們在教育過程中獲得幸福，而且更要讓人們終生充滿幸福。幸福教育又是一種方法論，它將本體論與幸福論同認識論與技術論有機地結合起來，并將生命本體的幸福置于優先地位，從而讓人們真正從靈魂深處來感受和獲得教育。因此，幸福教育就是這樣一種目的論和方法論的有機統一，即讓人們最大限度地既在教育中真切感受幸福，又在幸福中切實獲得教育。”[4]可見，在幸福教育中，幸福和教育是相互融合的，在這個情境下，人在主觀上感到教育幸福，并且在客觀上又擁有物質的和精神的教育條件。生活世界作為其他世界的奠基所在，是生活教育的條件和前提，而幸福教育是寓于生活教育之中的，因此，實現幸福教育的關鍵在于把握好生活世界。

一、拉近教育與生活的距離

幸福教育有時候僅僅被視為是一種目的論，持這種觀點的人只關注教育后所得到的結果，即學生是否在考試中取得了良好的成績，是否考取了名校或者畢業后是否找到了合適的工作。在這樣的教育觀下的學生會被限定在學校這個狹小的范圍內，每天接觸到的事物只是和考試、工作相關的學習材料，幾乎與生活相隔離。即使這種教育在結果上是幸福的，學生未必在教育的過程中獲取到幸福感[5]。而幸福教育實質上是一種過程論，即學生在教育的過程中也能夠感受到幸福，同時在幸福的氛圍中接受教育。因此要想達到這種過程幸福，教師就必須拉近教育與生活的距離。讓學生在教育的過程中接觸到的不僅僅是學習所必需的教材，更多的是接觸到生活中最原始的東西，讓學生能夠獲得最直接的體驗生活事物的感受。間接教育只能夠讓學生在腦海中抽象出所學習到的內容，而直接教育則能夠讓學生親自發掘到事物的特征，將事物與自己的興趣相結合，從而輕松地在記憶中構建圖式。學生在學校中通常會感覺到的是緊張的氛圍，而在生活中則會感到放松。因此拉近教育與生活的距離能夠讓學生在放松的狀態下學習，達到事半功倍的收益。

二、突破“唯學校知識價值論”的思維定式

“唯學校知識價值論”認為學生只有在學校接受的知識才是有價值的，而社會生活是復雜凌亂的，只會對學生產生負面的影響。長期以來，這種思維定式使得學生對走上社會道路心有余悸。而實際的狀況是，學生習慣了學校單一的溫室環境，在面對豐富多彩的社會生活時突然顯得手足無措，因為無法適應社會生活而無法在社會生活中學習到有價值的知識。這便是教育與生活相隔離的后果之一。幸福教育則主張突破“唯學校知識價值論”的思維定式，讓學生有更多的機會接觸到社會生活，讓學生能夠認識到社會生活最真實的一面，從而敢于在社會生活中學習。在幸福教育中，學生不是只會讀書的書呆子，而是能夠在社會生活中不斷學習、處理社會問題自如的社會成員。學生關注的焦點也不再僅僅是學校里的必備教材，而是社會生活中的重要問題。正如杜威所說，要使人生獲得幸福，每個人都要具有解決生存過程中遭遇到各種問題的能力。在幸福教育中，學生具備這樣的能力，并且能夠在解決問題的過程中感受到教育的幸福。

三、放慢沖往未來的步伐

斯賓塞的“生活本位論”把教育目的與社會生活緊密聯系在一起，提出教育應當為未來的完美生活做好準備。雖然在這種理論中教育與生活密不可分，但是同樣陷入了極端的目的論。斯賓塞過分關注了未來的不可預知的生活，把人的生命歷程看成了一種零件加工流程，仿佛在每一個加工階段只要按照固定的步驟包裝好，就能夠最終得到想到的完美生活，這顯然是一種不理性的幻想。它忽略了學生的個性以及主觀能動性，性格迥異的人在這種教育模式的作用下會被抹殺掉創造性，最終成為受理性支配的機器。幸福教育關注的是學生的當下，考慮的是學生在現在的教育氛圍中是否能夠感受到幸福。而未來，是一種逐漸過渡的階段。在這個過渡的過程中，教師會不斷發掘學生的創造性，讓學生選擇去開創自己的未來生活。學生的未來生活是通過指引自己去生成的，而不是在固定的流程中固化而成的。因此，放慢引導學生沖往未來的步伐，帶著教育的“農耕意識”培養學生對未來的展望，適時而育，一步一個腳印，保證學生在每一個階段都能夠得到良好的成長，最終過渡到學生自己想要的完美生活。

四、釋放被禁錮的動物靈魂

亞里士多德的靈魂論將人的靈魂三分，即植物靈魂、動物靈魂以及理性靈魂。其中動物靈魂也稱之為非理性靈魂，表現在本能、情感和欲望等方面[6]。每個孩子在青少年時期大致處于動物靈魂階段，其情感先于理性在這個階段表現得十分旺盛，因而他們總是對外部世界充滿極大的興趣，或想成為一名科學家探索世界的奧妙，或想成為一位建筑師為祖國建設一座座宏偉的大樓，或想成為一名教師傳授人類淵源的文化，又或想成為一位醫生幫助病人擺脫病痛的折磨。然而，傳統的教育模式在這個階段往往直接禁錮了孩子們的動物靈魂，把他們最為真摯的情感隔離在了教科書和試卷之外，把學生的升學視為對學生最好的幫助。在這樣的教育模式中，學生淪為了學習的奴隸，以一種零件的姿態被教學所加工，完全表現不出任何個性與活力。幸福教育是一種釋放學生被禁錮了的興趣的教育模式，主張將學生的興趣帶入到學習中，充分挖掘學生興趣背后的潛能，讓學生真正成為學習的主人。幸福教育尊重不同學生的不同興趣，并有針對性地進行引導，將學生之間的性格差異逐步放大。在這樣的氛圍中，學生能夠不斷深入自己的興趣，從而形成自己的獨特個性。

五、促進德智體美全面發展

傳統的應試教育僅僅重視對學生進行智育，把培養學生的應試能力放在第一位，只要學生能夠考試取得好的成績，就覺得教育是成功的，這種教育模式大大忽略了德育、體育以及美育的重要作用，完全不在乎學生的幸福感受。幸福教育是一種全面的教育模式，關注學生的德智體美全面發展。在幸福教育模式中，學生接觸到真實的社會，在社會上會遇到許多考驗并培養自己思想道德的情境，教師在這樣的情境中對學生加以指導，使得學生對社會上的道德問題進行判別并形成自己的價值觀念。同時，教師會對學生進行生命教育，讓學生將生命的珍貴性深深鐫刻進腦海當中[7]。在實際學習生活中，教師會引導學生進行規律的身體鍛煉，培養學生健康的體魄。美育也是幸福教育不可缺少的一部分，重視學生審美能力的培養能夠讓學生在學習生活中辨別什么是美好的事物以及什么是丑惡的事物，從而能夠學會追求屬于自己的美好事物。幸福教育也是一種勞逸結合的教育，學生在長時間學習知識后感到疲憊時便有適當的體育課或者美育課緊隨其后，讓學生得以放松。德育內容則是貫穿在所有的課程當中的，同時也會設立少量的單獨課程對學生進行集中的思想道德教育。總之，幸福教育注重學生的各方面全面發展，讓學生在實際生活中受益。

幸福教育是一種理想的教育模式，以生活世界為根基，以幸福為目標，是將教育與生活完美融合在一起的教育模式。幸福教育關注的是學生的人性、個性以及情感，可以說把學生應當在教育中享有的權利考慮得非常全面。然而，幸福教育畢竟是一種理想化的教育模式，在實際生活中，成功實施這種教育模式還有很大的困難，如學校基本設施、師資力量、傳統教育觀念的轉變等等。當前的教育模式應當逐步向幸福教育模式轉變，不斷抓住生活世界對學生的深刻影響，最終邁向幸福教育的大門。

參考文獻：

[1]李文閣.回歸現實生活世界[M].北京：中國社會科學出版社，2002：98.

[2]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：1.

[3]陶行知.陶行知全集：第2卷[M].長沙：湖南教育出版社，1985：128.

[4]孟建偉.教育與幸福——關于幸福教育的哲學思考[J].教育研究，2010（2）：28-33.

[5]蘇寧，沈智明.幸福教育：人性的復歸[J].教育探索，2012（4）：7-9.

[6]亞里士多德.政治學[M].吳壽彭，譯.北京：商務印書館，1965.

[7]程雯.幸福教育及其實施策略[J].教育探索，2008（8）：7-8.