境脈因素對TPACK在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用影響研究

林芳竹 張哲 金哲 張海

（1.東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117；2.朝鮮金哲柱師范大學(xué) 電化教育中心 平壤；3.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130117）

境脈因素對TPACK在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用影響研究

林芳竹1張哲1金哲2張海3

（1.東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117；2.朝鮮金哲柱師范大學(xué) 電化教育中心 平壤；3.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130117）

在以學(xué)校為基礎(chǔ)的環(huán)境中，教師需要考慮諸如技術(shù)的有效性、學(xué)校政策等境脈因素，因?yàn)樗鼈冞m用TPACK來解決教學(xué)問題。然而，定性的TPACK研究傾向于例證TPACK的七種結(jié)構(gòu)，其境脈的影響尚未詳細(xì)地闡明過。新加坡研究者運(yùn)用一個框架將TPACK和四種影響教師ICT課程設(shè)計的境脈因素（物理/技術(shù)，文化/制度，人際以及內(nèi)省）之間的相互作用可視化表示出來。研究者通過轉(zhuǎn)錄教師音頻的討論內(nèi)容分析以及編碼頻率的卡方分析來自新加坡一所小學(xué)的24名教師關(guān)于課程設(shè)計的討論結(jié)果。同時，新加坡研究團(tuán)隊(duì)由一名經(jīng)驗(yàn)豐富的教育技術(shù)專家協(xié)助，也證明了TPACK的高出現(xiàn)率。另外，教師還需要開發(fā)促進(jìn)和討論教學(xué)設(shè)計的能力，使其對于境脈的關(guān)注可以轉(zhuǎn)化為支持教學(xué)改進(jìn)的機(jī)遇。

TPACK；ICT；境脈因素

一、引言

從1986年開始，舒爾曼（Shulman）一直在為闡明教師獨(dú)特的專業(yè)知識而努力著,他認(rèn)為教學(xué)知識（PK）和內(nèi)容知識（CK）之間的相互作用產(chǎn)生了學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）。考慮到技術(shù)在21世紀(jì)的重要性，安格里（Angeli）和瓦蘭奈德（Valanides）提出應(yīng)將技術(shù)性知識（TK）包含在內(nèi)，作為教師知識的一部分。[1]正如PK和CK的相互作用產(chǎn)生了PCK，2006年，米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出了由TK衍生出來的其他知識形式，如整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。因此，教師知識（TK、PK和CK）的三種基本形式以及從它們之間的相互作用而產(chǎn)生的知識構(gòu)成了米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）在2006年提出的TPACK框架的七種結(jié)構(gòu)[2]，這也用來描述設(shè)計技術(shù)（ICT）整合課程的教師知識。采用結(jié)構(gòu)方程模型的定量研究發(fā)現(xiàn)：TPACK框架的六個方面即TK、CK、PK、TCK、PCK和TPK對教師關(guān)于TPACK的自我報告做出了重要貢獻(xiàn)，定性研究也支持上述結(jié)論。因此，教師現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)可以作為認(rèn)知資源用來建構(gòu)TPACK。

然而，教師的知識基礎(chǔ)并不是影響TPACK建構(gòu)的唯一因素。教師關(guān)于他們工作環(huán)境的看法以及教師的個人信念也都是影響因素。較早的ICT整合文獻(xiàn)中已經(jīng)對境脈因素以及教師信念究竟是促進(jìn)還是阻礙ICT的整合進(jìn)行了討論。1999年，艾特莫（Ertmer）強(qiáng)調(diào)指出ICT整合的首要障礙可能包括訪問設(shè)備、時間、技術(shù)支持，以及教師的ICT培訓(xùn)。當(dāng)其中任何一個因素欠缺時，教師會在一個相對較為困難的環(huán)境中開展ICT整合，這將影響其整合意愿。[3]2005年，他進(jìn)一步指出，第二重障礙是教師內(nèi)部的心理變量，如教師的認(rèn)識論或教學(xué)的信念，都可能放大或減弱首要障礙的影響強(qiáng)度。這些第二重障礙可以帶來比首要障礙更艱巨的挑戰(zhàn)。[4]

境脈因素可以影響教師ICT的實(shí)施。事實(shí)上，對TPACK的研究已經(jīng)定性為受教師實(shí)踐影響的一種知識的動態(tài)形式。盡管如此，對于教師TPACK境脈變量的影響一直沒有徹底檢驗(yàn)，這是在TPACK文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)的問題。普通教師以及高等教育教師的案例研究往往傾向于表征TPACK的七種結(jié)構(gòu)。教師的TPACK觀念是如何被境脈因素影響的，如獲取ICT資源以及教師對ICT整合的信念在研究中雖然被簡要地提及，但沒有進(jìn)行深入的分析。

為了解決這一問題，新加坡研究者首次闡述TPACK語境化概念的理論依據(jù)，被稱為行動中的TPACK（TPACK-in-Action）。然后，運(yùn)用TPACK-in-Action框架[5]來分析在新加坡小學(xué)三組教授不同年級的教師中不同境脈因素是怎樣影響教學(xué)決策的。作為他們平時工作安排的一部分，在學(xué)校中教學(xué)水平相似的教師每個學(xué)期舉行關(guān)于課程設(shè)計的會議并將會議音頻錄制下來，對教師的討論內(nèi)容進(jìn)行分析以及對編碼頻率進(jìn)行卡方分析。

新加坡的這項(xiàng)研究驗(yàn)證了教師的討論在小組課程設(shè)計過程中所起的作用，并指出一些可以重塑教師TPACK的境脈因素。新加坡的這項(xiàng)研究從理論的角度上驗(yàn)證了教師TPACK建構(gòu)中境脈因素的影響。其所提出的TPACK-in-Action框架，在加深教師對境脈因素理解的同時也能夠在一定程度上深化教師對TPACK本身的認(rèn)識。

二、理論發(fā)展

2011年，鮑爾斯（Bowers）和斯蒂芬斯（Stephens）提出，對于ICT融合來說，TPACK已經(jīng)超越了一種真實(shí)的理解。[6]科勒和米什拉認(rèn)為TPACK被境脈因素左右。然而，如今在這方面的TPACK研究中，還沒有得到充分的檢驗(yàn)。研究者們通過調(diào)查工具測量在不同學(xué)科領(lǐng)域和運(yùn)用不同教學(xué)方法的教師的TPACK，用以評估他們對TPACK七種結(jié)構(gòu)的看法。這些定量的測量結(jié)果可以用來衡量和比較教師對TPACK的信心，但對在境脈的細(xì)微差別中捕捉教師的TPACK應(yīng)用效果不如定性研究。一些學(xué)習(xí)使用新的技術(shù)性工具記錄教師的TPACK發(fā)展的定性研究中，已經(jīng)提到了一些境脈因素的影響，如教師的信念以及學(xué)校環(huán)境。這些與安格里（Angeli）和瓦蘭奈德（Valanides）相關(guān)的研究中把TPACK視為具有變革性質(zhì)的，教師關(guān)于境脈的理解可以形成他們不同的知識來源。因此，TPACK的境脈影響需要被更深入地考慮。[7]

2013年，波拉斯—埃爾南德斯（Porras-Hernández）和賽琳娜斯—愛莫斯科（Salinas-Amescua）提出TPACK受三種境脈層面影響：宏觀的、次宏觀的、微觀的。[8]宏觀層面相當(dāng)于教師所面臨的社會政治環(huán)境和技術(shù)環(huán)境,例如技術(shù)的迅速發(fā)展能夠引發(fā)教育政策的改變，從而要求教師應(yīng)整合信息通信技術(shù)（ICT）。次宏觀層面相當(dāng)于學(xué)校環(huán)境，關(guān)于ICT使用的學(xué)校文化是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)體等要素決定的。微觀層面提到了教室，例如對學(xué)生個人資料的整理都可能會幫助教師使用ICT。境脈和教師TPACK之間的相互作用可能是很復(fù)雜的。2002年，趙（Zhao）、普格（Pugh）、謝爾頓（Sheldon）和拜爾斯（Byers）的研究表明，關(guān)注教師的信念對影響他們信息和通信技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)創(chuàng)新起作用。上述研究者總結(jié)：對于一種技術(shù)創(chuàng)新成為課堂生態(tài)的一部分，為了使創(chuàng)新更容易通過和常規(guī)化，考慮創(chuàng)新、學(xué)校環(huán)境和創(chuàng)新者之間的相互關(guān)系是至關(guān)重要的。高度創(chuàng)新的技術(shù)必須運(yùn)用ICT，并且由有能力的創(chuàng)新者來實(shí)施。更加明確地找出各個境脈要素以及理解它們分別如何影響教師TPACK信念，這都可以幫助教師更好地管理ICT整合的復(fù)雜過程。鑒于關(guān)于教師TPACK與境脈因素相關(guān)性研究的匱乏，以及境脈因素對教師TPACK發(fā)展的重要性，新加坡研究者采用定性研究的方法，對已有研究中提及的影響教師ICT整合的要素與TPACK關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證，從而發(fā)現(xiàn)不同的境脈因素與TPACK可能的聯(lián)系。

（一）TPACK與境脈的各維度

1.教師信念

教師信念是指教師所表現(xiàn)出來的各個方面，例如教、學(xué)、教學(xué)、學(xué)生、技術(shù)，以及教師在課堂上體現(xiàn)的這些要素之間相互作用帶來的各種各樣的教學(xué)情況。休（Hew）和布魯什（Brush）認(rèn)為教師對于技術(shù)和教學(xué)的信念，影響他們對技術(shù)的應(yīng)用。2008年，在定量研究中，赫爾曼（Hermans）等發(fā)現(xiàn)有強(qiáng)烈建構(gòu)信念的小學(xué)教師，他們所設(shè)計的課程以學(xué)生為中心，傾向于更好地使用有電腦的教室。然而，2011年，桑（Sang）、瓦爾克（Valcke）等發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義的信念在使用ICT時有助于培養(yǎng)教師的態(tài)度和動機(jī)，相應(yīng)地增強(qiáng)了他們使用ICT教室的動機(jī)。2013年，沃格特（Voogt）等提出，無論是技術(shù)信念還是教學(xué)信念都反映在教師的TPACK形式中。

2.學(xué)校

諸如學(xué)校文化、學(xué)校政策和課程等這些因素對教師是否使用整合技術(shù)有著很重要的影響。2008年，在托特爾（Tondeur）和瓦爾克（Valcke）等對教師的大規(guī)模調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師意識到學(xué)校文化作為支持創(chuàng)新和變革的工具時，就會通過計算機(jī)來支持學(xué)習(xí)活動，而不是僅僅練習(xí)計算機(jī)識字能力。此外，嚴(yán)格規(guī)定計劃和目標(biāo)的ICT學(xué)校政策影響著教師在課堂上對ICT的使用，學(xué)校政策鼓勵他們進(jìn)行試驗(yàn)，并使用特定的ICT工具制定具體的知識。在關(guān)于教師ICT整合策略的定性研究中發(fā)現(xiàn)，教師的課程觀念影響著他們關(guān)于ICT整合的決定。2008年，厄忒俄克勒斯（Eteokleous）發(fā)現(xiàn)，在課堂中教師對負(fù)擔(dān)重的課程整合ICT的觀念存在著障礙，而大多數(shù)關(guān)于這個領(lǐng)域的研究沒有具體地檢驗(yàn)出學(xué)校和課程要素對TPACK的影響。

3.技術(shù)

Ertmer等在2005年提出，能否獲取計算機(jī)軟硬件，資源能否正常運(yùn)作，以及能否獲得技術(shù)支持，被認(rèn)為是影響教師是否愿意采用特定ICT工具的關(guān)鍵因素。2010年，伊南（Inan）和勞瑟（Lowther）在基礎(chǔ)教育的課堂中發(fā)現(xiàn)，用一個模型比較影響技術(shù)整合的不同因素時，教師對于計算機(jī)資源可用性的理解是影響他們技術(shù)整合頻率的關(guān)鍵因素之一。奈斯（Niess）認(rèn)為通常情況下，獲取上存在的障礙導(dǎo)致教師避免使用ICT工具上。因此，他們的TPACK發(fā)展被限制在那些他們有權(quán)訪問的工具上。然而，德蘭特（Drent）和梅利塞（Meelissen）在2008年的研究表明，當(dāng)教師對使用電腦有著強(qiáng)烈動機(jī)時，他們也會盡力克服權(quán)限上的障礙。這樣的情境下，教師就可以利用相應(yīng)的TPACK來避免這些境脈相關(guān)的障礙。

4.同伴

2004年，加蘭歐力（Galanouli）、墨菲（Murphy）和加德納（Gardner）提出同伴之間分享觀點(diǎn)、互幫互助以及協(xié)作解決問題都是教師更好地整合ICT中關(guān)鍵的因素。Hew和Brush在2007年提出，時間通常被教師認(rèn)定為ICT整合創(chuàng)新的一個限制因素。古茲（Guzey）和勒里希（Roehrig）在2009年提出，與同事共同合作被認(rèn)為是用來解決這個問題的有效方法，就像合作的教學(xué)設(shè)計能夠豐富教師的TPACK發(fā)展。2008年，萊文（Levin）和瓦德曼尼（Wadmany）將其稱作對話式學(xué)習(xí)的一種方式。

（二）研究框架

從以上的綜述中可以發(fā)現(xiàn)，教師周圍的境脈被界定為四個相互依存但可區(qū)分的維度，這從柴（Chai）、許（Koh）等在2013年的調(diào)查中也可以顯示出。四個維度分別是內(nèi)省的、人際的、文化/制度的以及物理/技術(shù)的（如圖1）。

為了便于以學(xué)校為基礎(chǔ)的因素和技術(shù)性因素的分析，Ertmer在1999年關(guān)于首要障礙的描述中將其細(xì)化成兩個維度：物理/技術(shù)和文化/制度。物理/技術(shù)維度指的是用以支持教師的ICT整合的相關(guān)資源的可用性及有效性問題。比如硬件、軟件資源及技術(shù)支持人員等。另外，文化/制度維度解決教師教學(xué)實(shí)踐中關(guān)于社會文化、教育政策、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校政策和課程等制度的影響。按照Ertmer在1999年提出的第二重障礙概念來看，在這個框架中的內(nèi)省因素指的是教師具有的各種各樣的信念形式以及這些是如何影響他們ICT整合的。2012年，蔡（Tsai）和柴（Chai）提出，教師的教學(xué)設(shè)計思想可能成為他們ICT整合和產(chǎn)生TPACK的第三重障礙。教師的教學(xué)設(shè)計能力從境脈的各維度影響著教師如何制定自己的TPACK（如圖1）。人際交往維度通過同伴協(xié)作解決關(guān)于問題解決和創(chuàng)新的問題。2007年，克勒等人提出由于ICT整合課程具有應(yīng)用價值并且相對復(fù)雜，通常需要一個教師團(tuán)隊(duì)的共同協(xié)作努力，有時也需要技師來參與完成。在人際交往的維度里面，ICT課程設(shè)計團(tuán)隊(duì)中人際關(guān)系是相當(dāng)重要的。

從以上的綜述中可看出，很多境脈因素已經(jīng)確定會阻礙或促進(jìn)ICT整合，但是這些都沒有整合起來進(jìn)行分析。新加坡研究者在研究中考察教師的ICT課程設(shè)計，從而了解境脈的各維度是如何影響教師TPACK發(fā)展的。

圖1 TPACK-in-Action框架

三、TPACK境脈因素的研究進(jìn)展

（一）研究背景

新加坡研究者的研究數(shù)據(jù)是在由教育部資助用于完成未來學(xué)校項(xiàng)目的新加坡一所小學(xué)收集的，通過在學(xué)校的課程中普遍使用整合技術(shù)，用以支持教學(xué)方法的創(chuàng)新。研究者選擇該所學(xué)校是因?yàn)殛P(guān)于ICT整合的問題在教師課程計劃的討論中是很普遍的。在新加坡的一所學(xué)校里選取高低年級（小學(xué)一年級、四年級、五年級）三個層次的教師來參加這次研究。教這些年級的24名教師參與了這項(xiàng)研究。教每一年級的教師在每學(xué)期召開會議討論課程理念、課程設(shè)置問題以及后續(xù)課程的邏輯順序問題。對于每個小組，有一個首席教師來輔助團(tuán)隊(duì)之間的討論。教師在這些會議中的討論表明他們在面對境脈的挑戰(zhàn)時，如何應(yīng)用各個方面的專業(yè)知識。

（二）研究過程與方法

該研究的數(shù)據(jù)是從被選中的不同年級的會議中錄制產(chǎn)生的。沒有告知教師研究目的并且研究者沒有出席或者促進(jìn)會議。采用這種自然主義的方法是為了避免教師的討論，從而保持?jǐn)?shù)據(jù)的真實(shí)性。該研究中的錄音是通過使用內(nèi)容分析來轉(zhuǎn)錄和分析收集的，內(nèi)容分析是一種用來理解文本數(shù)據(jù)編碼方案的方法。當(dāng)音頻被轉(zhuǎn)換成文本之后，文本被分成幾部分,根據(jù)TPACK-in-Action框架將每部分利用先驗(yàn)范疇來建立編碼協(xié)議。在編碼中，人們發(fā)現(xiàn)文化/制度維度的定義需要被擴(kuò)展到包含教師關(guān)于課程實(shí)施邏輯問題的討論，這種想法的出現(xiàn)作為教師反映教學(xué)大綱和政策要求的重要的一方面。

該研究對每個維度的相應(yīng)頻率進(jìn)行了檢驗(yàn)，以確定教師在課程計劃討論中的主要維度。皮爾森（Pearson）的卡方分析用來測試按組編碼類別之間顯著的關(guān)聯(lián)。為了檢驗(yàn)各組內(nèi)境脈和TPACK各維度之間的關(guān)系，對每組標(biāo)準(zhǔn)化殘差進(jìn)行了檢查。

四、研究結(jié)論

對TPACK要素和境脈因素在研究三組教師的錄音中所占比例進(jìn)行了比較。這些討論主要是圍繞著后勤問題諸如時間安排、組織班級測試以及野外旅行進(jìn)行的。研究結(jié)果表明，在學(xué)校的環(huán)境中，處理事情廣度的需要以及制度要求的緊迫性是關(guān)鍵的境脈因素，因此教師在設(shè)計課程時必須有競爭意識。相比之下，其他的境脈因素，也就是內(nèi)省因素、人際交往因素以及物理/技術(shù)因素并沒有那么大的影響作用。

（一）一年級——關(guān)注后勤

一年級的團(tuán)隊(duì)由6名教師組成，并且該團(tuán)隊(duì)的教師有著從1年到25年不等（平均8年）的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。該類別下編碼單元的定性檢測發(fā)現(xiàn)，這種類別是實(shí)施與課程活動有關(guān)的后勤工作。盡管對于后勤的關(guān)心占據(jù)了教師討論的主導(dǎo)地位，這并不意味著教師沒有討論教學(xué)問題，教師也有關(guān)于TK、PK、PCK和TPACK類的編碼單元。例如，在PCK類別中，教師討論關(guān)于數(shù)學(xué)評估的實(shí)施可能帶來的問題，要求學(xué)生用五張紙剪出一個七巧板并且將七巧板重新組合成一個可接受的形狀。

（二）四年級——關(guān)注境脈/教學(xué)

四年級的團(tuán)隊(duì)由7名教師組成，該團(tuán)隊(duì)有著從5年到25年不等（平均7年）的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于內(nèi)省和人際關(guān)系類的標(biāo)準(zhǔn)化殘差是較高的，這表明在教師的討論中這些因素的發(fā)生高于預(yù)期。對于內(nèi)省類別的編碼單元定性分析表明教師愿意分享他們的教學(xué)信念。例如，在討論教師是否應(yīng)要求較弱學(xué)生參加輔導(dǎo)班時，一名教師愿意分享她的信念。

關(guān)于TCK的數(shù)據(jù)記錄器的例子，當(dāng)教師表明學(xué)生熟悉數(shù)據(jù)記錄器時，關(guān)于“引入數(shù)據(jù)記錄器所帶來的技術(shù)問題”是可以克服的，內(nèi)省因素開始發(fā)揮作用。接著，教師描述關(guān)于使用計算機(jī)數(shù)據(jù)記錄系統(tǒng)的軟硬件可能會對年幼兒童有不良影響，為了克服這些困難，教師提出僅僅使用硬件的策略，這是TPK的一個例子。

不像內(nèi)省因素的例子那樣，談話若涉及人際交往因素，很難再進(jìn)一步討論教學(xué)問題。在這組中由6年前開辦學(xué)校到現(xiàn)在都一直工作的、相當(dāng)有經(jīng)驗(yàn)的教師們共同掌權(quán)。其中一位教師表示他們之間有著親密的合作性工作關(guān)系。

（三）五年級——關(guān)注TPACK

五年級的團(tuán)隊(duì)由11名教師組成，并且該團(tuán)隊(duì)有著從1年到20年不等（平均10年）的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這個團(tuán)隊(duì)由一名有20年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教育技術(shù)專家指導(dǎo)。當(dāng)教師討論關(guān)于TK的問題時，他們關(guān)注的是如何利用ICT工具來支持教學(xué)。教師會嘗試捕捉自己的視頻片段用來解決數(shù)學(xué)問題，從而方便學(xué)生在線復(fù)習(xí)。

有關(guān)TK問題的討論被分布在更有難度的ICT策略教學(xué)討論中。這些教師對于TPACK的表達(dá)就是使ICT策略更加合理化。教師在錄音中討論如何創(chuàng)作更合理化的數(shù)學(xué)教學(xué)視頻。正是這種合理化引發(fā)教師討論與技術(shù)相關(guān)的問題（TK）以及這種改進(jìn)設(shè)計理念的建議，產(chǎn)生TPACK。例如，教師討論盡量使視頻文件壓縮的各種辦法。這些教師也對他們所教的內(nèi)容進(jìn)行了更全面的討論（CK），這是因?yàn)榻處煋?dān)心在學(xué)生準(zhǔn)備考試的過程中遇到帶有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

五、啟示

新加坡的這項(xiàng)研究驗(yàn)證了教師的討論在小組課程設(shè)計過程中所起的作用，并指出一些可以重塑教師TPACK的境脈因素。通過對三組實(shí)驗(yàn)的比較分析，可以發(fā)現(xiàn)教師討論的主要內(nèi)容聚焦在文化/制度上，而TPACK的比例很低。這個結(jié)果表明教師要想有更高水平的TPACK共同建構(gòu)，需要花時間在更深層次的關(guān)于教學(xué)方面的討論中。

該框架的適用性以及TPACK與境脈因素之間的關(guān)系，需要在其他小學(xué)、中學(xué)以及高等院校中進(jìn)一步被驗(yàn)證。這些研究可以用來驗(yàn)證不同年級的學(xué)生對教師ICT整合的影響程度。研究中對于ICT整合程度在學(xué)校的反饋，是另一種理解學(xué)校是如何影響教師TPACK共建的方式。

該研究的主要應(yīng)用可能是使教師分辨在討論中是以文化/制度為中心（比如后勤）還是以教學(xué)為中心，這能避免教師因突發(fā)的后勤問題而影響教學(xué)設(shè)計的窘境出現(xiàn)。研究結(jié)果還指出，教師需要用以促進(jìn)和討論他們設(shè)計的特別能力，從而支持教學(xué)水平的進(jìn)步。然而，這些對教師極為重要的設(shè)計能力需要在未來的研究中進(jìn)一步驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 杜丹丹）

A Research on Contextual Factors to TPACK Application and Influence in Teaching Practice

LIN Fangzhu1,ZHANG Zhe1,JIN Zhe2,ZHANG Hai3
(1.School of Computer Science and Information Technology,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,China 130117; 2.Audio-Visual Education Center,Kim Chol Ju University of Education,Pyongyang,DPRK; 3.School of Media Science, Northeast Normal University,Changchun,Jilin,China 130117)

In the school-based environment,teachers need to consider contextual factors such as the availability of technology and school policies as they apply TPACK to address instructional problems.However,qualitative TPACK studies tend to exemplify the seven TPACK constructs whereas its contextual influences have not been articulated in detail.The Singapore researchers use a framework to visualize the interplay between TPACK and four contextual factors (Physical/ Technological,Cultural/Institutional,Interpersonal,and Intrapersonal) that influenced teachers’ ICT curriculum design.The researchers analyzed the transcribed audio-recordings of teachers’ discussions and chi-square of coding frequencies based on a curriculum design result of 24 Singapore teachers in an elementary school.Furthermore,the team facilitated by an experienced educational expert has also demonstrated higher occurrences of TPACK.Additionally,teachers should have competencies to develop and discuss the teaching design so that contextual concerns can be turned into opportunities to support pedagogical improvement.

TPACK;ICT;contextual influences

G434

A

2096-0069（2015）02-0006-06

2015-04-01

本論文獲得2011年度教育部高等學(xué)校博士學(xué)科點(diǎn)專項(xiàng)科研基金課題“信息技術(shù)深層整合教學(xué)結(jié)構(gòu)與教師教育技術(shù)學(xué)科化研究”（課題號20110043110013）、東北師范大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)校內(nèi)青年基金團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“文化公平觀與完善公共文化服務(wù)體系建設(shè)研究”（課題號12QN043）、國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目一般項(xiàng)目“全媒體語境下日媒對中國形象塑造及中國對日傳播策略研究”（課題號11BXW022）資助。作者簡介：林芳竹（1992— ），女，黑龍江綏化人，東北師范大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)橛嬎銠C(jī)教育應(yīng)用；張哲（1988— ），女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃夹g(shù)；金哲（1983— ）男，朝鮮民主主義人民共和國人，朝鮮金哲柱師范大學(xué)電化教育中心講師，碩士，研究方向?yàn)榻逃嗝襟w設(shè)計；張海（1977— ），男，遼寧海城人，副教授，東北師范大學(xué)傳媒科學(xué)學(xué)院副院長，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橹R媒體、新媒體教育應(yīng)用。