少數民族預科漢語口語教學創新研究

李千駒

(北京郵電大學 民族教育學院，北京 102209)

少數民族預科漢語口語教學創新研究

李千駒

(北京郵電大學 民族教育學院，北京 102209)

少數民族預科漢語口語教學仍存在諸多阻礙其發展的因素。新教育技術背景下我們應積極推進該課程的改革，創建一個課堂教學和課后自主學習相補充的教學模式。我們的中心工作是做好教學設計，創建高質量的自主學習資源庫。

新教育技術；教學模式；自主學習資源庫；少數民族預科漢語口語教學

少數民族預科教育是根據黨和國家的民族政策，從少數民族地區的實際出發，為民族地區培養合格大學生而在高等學校設立的向本科教育過渡的特殊教育階段。作為民族預科教育的重中之重，預科漢語教學的目的是進一步提高少數民族預科生聽、說、讀、寫四項基本技能。對少數民族大學生來說，其漢語口語水平的高低，在校期間關系到其基礎課、專業課的學習，畢業后則關系到其生活、工作以至事業上的發展。因此，在預科教育階段，應將口語教學作為預科漢語教學的重要組成部分。

1 少數民族預科漢語口語教學的現狀和不足

預科漢語口語教學的重要性毋庸置疑，但在實際的教學中卻仍然存在著一些與此不相協調的因素。通過與民族預科教育專業委員會2013年常務理事會議*① 民族預科教育專業委員會2013年常務理事會議于2013年10月18日在廣西民族大學召開。①與會單位的接觸，我們就與口語教學相關的問題對其中9家招收了兩年制預科的院校做了調查，通過對調查結果的分析，我們可以看出少數民族預科漢語口語教學存在著以下幾個方面的問題：

1)對于“是否應分班”、“應按何種形式分班”這類問題尚缺乏統一的認識和標準。雖然按照任意一種形式分班各有其依據，但是對于生源大致相同的兩年制預科生，分班形式有如此大的差異，還是不合理的。

2)口語課沒有得到應有的重視。在所調研的9家院校中，只有東北師范大學民族教育學院單獨開設了漢語口語課，其他院校的口語教學仍依附在別的相關課程中。

3)沒有適用的口語教材。到目前為止仍沒有一套完全針對少數民族預科生的口語統編教材。這也是我們大部分院校還沒有單設漢語口語課的一個重要原因。

4)教學硬件和軟件條件仍相對落后。目前，伴隨著高校教學的發展和需求的進一步擴大，最初簡單的語音室也逐步地過渡到多媒體數字化語音室(包括硬件設備和配套的軟件)。但在我們所調研的九所院校中，配備了多媒體數字化語音室的只有兩家，約為22%。

另外，陸映紅(2004)指出超負荷的教學任務使教師無暇顧及學術水平和自身素質的提升，教學與科研矛盾突出，師資隊伍中學科帶頭人和學術骨干短缺[1]。面對少數民族預科口語教學的現狀和不足，我們認為：對于認識上的問題，通過宣傳，要求各相關單位加以貫徹執行就能解決；口語教材的統編、出版和發行還尚需時日，非一朝一夕、也非一己之力所能解決；而教學硬件和軟件屬于教學手段和教學模式的革新問題，既具有研究的必要性，也具有研究的可行性。因此，本文所進行的創新研究就集中于這一方面。

2 新教育技術背景下的漢語口語教學

《基礎教育課程改革綱要》對于“教學過程”部分有如下表述：“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。”這一表述也應成為我們少數民族預科漢語口語教學的理論依據。

目前，“CAI”(ComputerAssistantInstruction計算機輔助教學)技術方興未艾，它逐漸實現了課堂教學大容量、多信息、多趣味、高效率的優越性。開展網絡輔助教學活動已經成為當前教學改革的主要趨勢。在這一背景下，大力推進“CAI”技術在口語教學過程中的應用就成了我們創新研究的基石。現階段我們采用了藍鴿語言教學平臺作為實現教學變革的手段。該平臺為我們的教學過程提供了最基本的技術支持。

2.1 口語課堂教學

口語課堂教學是口語教學過程中的中心環節，也是教師直接參與引導學生操練口語的過程。在藍鴿數字語言實驗室*① 藍鴿數字語言實驗室是藍鴿語言教學平臺下的一個模塊，專司課堂教學。①環境下開展口語課堂教學，我們必須優化該課程的設計，以科學合理的教學安排為指導，以多樣化的教學內容為支撐，以模式化的口語訓練為主要手段，全面推進該課程的革新。

根據當下新課程改革的理念，教學內容不等同于教材，而應指教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息。因此我們在課堂教學中不能局限于教材，特別是在新技術背景下學生對教學素材的多樣性和趣味性已有了更高的需求，我們更不能忽視這一點。為最大限度地激發學生的表達欲望、有效地促進其語言應用能力的發展，我們在課前積累了大量的文字、圖片、音頻、視頻等資源備用。

我們的教學安排的科學性還體現在對模式欄的合理運用上。根據實踐和摸索，我們認為：如果要開展模仿式的口語訓練(如字、詞、句、短篇的模仿，以音頻為載體)宜選用跟讀模式；如果要進行報告式的口語訓練(如看圖說話、即興演說、播放音頻或視頻后口頭作答)宜選用朗讀模式；如果要以小組為單位開展互助討論式的訓練(如分角色朗讀、辯論、討論、對答)宜選用小組討論模式。這三種訓練模式均產生錄音結果，我們還應有計劃、有選擇地組織學生對錄音結果進行自聽、互聽和講評。

以教師課堂設計為主導，以藍鴿語言教學平臺為依托，我們的漢語口語教學在以下幾個方面表現出了顯著的優越性：

1)學生的開口率。第二語言學習者的一個先天弱點是怕說錯、好面子。對于那些漢語口語基礎較差的民族學生而言，要順利進行口語交際能力的訓練，關鍵是要排除學生害怕說的心理障礙。依托該平臺進行教學，我們可以讓每一個學生使用個人的耳麥單獨訓練，互不干擾，這相當于給那些口語水平差又羞于開口的學生貼了一層保護膜，避免了當面“獻丑”的尷尬。這樣，在相對“安全”的空間，他們就會敢于開口了。學生的開口率因此大大地提高了。

2)學生主體地位的確立。在傳統的課堂教學中，教師基本上充當著“課堂絕對控制者”的角色，學生只是被動地跟著教師走，這就必然會導致部分無法達成教學目標的學生因失去信心而在訓練活動中處于游離狀態[2]。而在我們的口語課堂教學中，學生自主訓練的比重加大了，主動性調動起來了，學習的積極性就自然增強了。

3)個性化教學的開展。傳統課堂教學中的師生互動是公開的，不具有排他性，因此要在課堂教學中滿足學生多層級、多角度的學習需求難度較大。而我們的課堂教學可有效地開展個性化教學。具體的步驟是：教師課前針對教學對象的多樣性需求選擇和設計出多維的訓練內容，課上利用學生自主訓練的時機通過“師生對講”和“監聽”等綠色通道發布訓練內容，跟蹤訓練進程。

2.2 口語自主學習

CAI技術環境下的口語教學應把課內課外看成是完成同一個任務或達到同一個目標的不可分割的整體。因此，我們必須改革那種以課堂教學為單一線索的教學方法，形成一個“課堂教學引導——課后自主學習再組織”(高德新，2008)的連續體的教學模式[3]。

我們的口語自主學習在藍鴿語言學科平臺3的互評式作業模塊下進行。該模塊為口語自主訓練提供了基本的功能，我們可以通過“制作作業——發布作業——作答作業——互評——教師反饋”這一過程來實現口語自主學習。

自主學習互評式作業模塊是一個以自主學習資源為載體，多種訓練模式為手段的交叉訓練系統。由于該平臺自身并未開發和建設漢語口語的網絡學習資源，因此我們要運行該模塊，必須首先保質保量地建設好漢語口語網絡學習資源。為此，我們的《基于藍鴿語言學習平臺的MHK*① 中國少數民族漢語水平考試，簡稱"民族漢考"，MHK是其首字母的漢語拼音縮寫形式。①口語訓練庫的開發和建設》承擔了這一科研重任。

漢語口語自主學習資源庫的建設需要依據互評式作業模塊所提供的功能，盡可能包含豐富多樣的數字資源。藍鴿語言學科平臺的互評式作業模塊提供了可插入文字、超鏈接、圖片、音頻、視頻、話筒的功能按鍵。為此，我們應該多搜集、多整理、建立不同內容的情景素材庫[4]，涵蓋文字素材庫、圖片庫、音頻庫和視頻庫等。相應地，我們為學生提供了四種口語自主訓練的題型，即：朗讀短文并口頭作答、聽錄音口頭作答、看圖說話、看視頻口頭作答。

總之，如果說藍鴿語言學科平臺為我們提供了自主學習所需的基本功能，那么我們對各類數字教學資源的開發和建設實際上是擴充、提升并最終實現了這些功能，是在該平臺上做了二次開發。二次開發后加載著功能和資源的自主學習模塊為我們的學生創造了一個自主訓練口語的優質環境。

這種自主學習的模式創新意義重大，表現在三個方面：其一，徹底改變了以教師、課堂和書本為中心的傳統學習場景，實現了學生的學習方式的根本變革。其二，通過聲像結合，圖文并茂的交際情景的創設，充分發揮出了學生的積極性、主動性和創造性，增強了學生的語感，甚至能調動學生的非智力因素，有利于學習者“漢語思維”的形成。其三，任務式的自主學習，讓學習者在履行任務的實踐過程中感知、認識、探索和應用知識，在“做”中學，“用”中學，因而能最大限度地激發學生的表達欲望，有效地促進其語言應用能力的發展。

2.3 教學測評

2.3.1 課堂教學測評

量表評價法是課堂教學評價中最常采用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，并給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。為了檢驗創新教學的成效，我們設計了專門面向新疆班學生的教學量表對藍鴿語言實驗室環境下的口語教學與傳統的口語課堂教學進行了對比式的測評。評價要點涵蓋了11個方面的內容：學習環境的創設，教學模式的多樣性，教學過程調控的有效程度，交流反饋的方式和效果，學生參與活動的廣度，學生參與活動的深度，學生互助學習的實踐，課堂氣氛的寬松度，課堂氣氛的融洽度，口語技能提升的廣度，學生的情緒體驗。評價分值設定為5個等級，實行五分制。

測評主體為新疆班13E02和13E03的全體學生。這兩個班在第一學期時以傳統的授課模式開展教學，第二學期改為在藍鴿語言實驗室環境下開展教學。收回有效問卷67份，統計所得結果如圖1所示。統計結果顯示，藍鴿語言實驗室下的口語課堂教學相比于傳統口語課堂教學具有顯著的優勢。

2.3.2 口語自主學習測評

漢語口語自主學習資源庫目前仍處在創建階段。為檢驗該庫的質量和適應性，我們選取了3個話題單元，安排了3次自主學習，也設計了相應的評價量表。其評價要點包括：學習模式的多樣性，學習工具的可操作性，學習內容的多樣性，學習內容的知識性，學習內容的趣味性，學習內容的難易度，口語技能提升的可能性，學習過程的情緒體驗。評價分值也實行五分制。評價主體同上。收回有效問卷72份，統計所得結果如圖2所示。

圖1 課堂教學測評結果對比統計圖

圖2 口語自主學習測評結果統計圖

從統計結果可以看出，評價主體對我們的測試資源的諸要點評價總體上很高，但“學習內容的多樣性”一項評分稍偏低，這說明我們的口語自主學習資源庫的建庫質量達到了較高的標準，但某些評價主體對我們的學習資源形式的多樣性還有更高的期待。這些調研數據為我們下一步的工作提供了有益的參考。

當然，教學活動是一種涉及到方方面面的“復雜”勞動。教學質量的好壞決不單純是教師和學生的問題, 而是受到教學管理手段、教學設施、課程設置、教材等多方面因素的影響[5]。因此, 教學測評的結果也只能當作一個有益的參考，而不能說明全部。

3 結語

新教育技術背景下開展預科漢語口語教學，我們要積極推進CAI技術在口語課堂教學中的應用，與此同時，我們還要建設高質量的自主學習資源庫供學生自主學習，以實現課堂教學和課后自主學習相接續的教學模式。

[1] 陸映紅.民族預科教育面臨的問題與革新策略[J].寧夏大學學報(人文社會科學版)，2004(5)：97-98.

[2] 武云霞.少數民族預科生漢語口語課堂組織教學策略研究[J].內蒙古工業大學學報(社會科學版)，2008(1):113-116.

[3] 高德新.網絡環境下的大學英語口語教學模式改革探討[J].外語電化教學，2008(123)：57-61.

[4] 楊梅.情景教學法在預科漢語口語教學中應用探究[J].和田師范專科學校學報，2012(6):35-41.

[5] 李立.課堂教學測評的探索與實踐[J].教育與職業，2006(23)：42-43.

(責任校對 王小飛)

20141230

北京郵電大學校級青年創新項目(G470831)

李千駒(1975-)，女，湖南邵東人，講師，博士，主要從事語言學及應用語言學研究。

10.13582/j.cnki.1674-5884.2015.05.022

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A

1674-5884(2015)05-0071-04