漢語中級階段綜合教材中的文化因素編排研究
——以《攀登——中級漢語教程》和《漢語中級教程》為例

韓潔英

（南京大學 文學院，江蘇 南京 210046）

漢語中級階段綜合教材中的文化因素編排研究
——以《攀登——中級漢語教程》和《漢語中級教程》為例

韓潔英

（南京大學 文學院，江蘇 南京 210046）

本文對兩套應用廣泛的漢語中級階段綜合教材的特點和不足進行比較分析，結合文化語言學、跨文化交際、語言文化教育學及前人的資料進行研究，得出如何在對外漢語中級教材中編排文化因素，以期對對外漢語教材的編寫、對外漢語教學及“對外漢語文化教學大綱”的建立有所裨益。

中級教材 文化因素 教材編寫

文化教學在對外漢語教學中的重要性已不言而喻，對外漢語教材作為文化教學的載體，但由于文化的復雜性和多樣性及“對外漢語文化教學大綱”至今還未建立等原因，教材中的文化因素沒有受到足夠重視。目前學界對于文化教學的研究還處于比較初級的探索階段，其中對于對外漢語教材的文化因素的關注偏重于初級階段，中級階段的對外漢語綜合教材中的文化因素的導入研究基本沒有。漢語中級階段綜合教材承擔著承上啟下的作用，理應受到重視。其中的文化因素承載著文化教學的重任，教材中文化因素導入是否科學合理，影響學生的學習和教師的教學效果的優(yōu)劣。

本文以《攀登——中級漢語教程》（第一冊、第二冊）和《漢語中級教程》（第一冊、第二冊）作為研究對象（以下簡稱《攀登》和《漢語》），對這兩部中級漢語綜合教材的文化內容安排及其編排導入方式進行對比分析并進行總結，以跨文化交際理論及文化與語言的關系為依據，討論了這兩種教材在文化內容導入方面的特點，并就漢語中級階段教材的文化內容編排提出了看法和建議。

一、兩套教材編排文化因素的優(yōu)勢與不足

（一）練習中有文化知識的鞏固過程

對外漢語教材如能提高文化因素的“復現(xiàn)率”就能使學習者學習對外漢語更為容易。兩套教材不僅直接地介紹了文化項目，而且在練習中滲入了文化因素，兩套教材在“文化因素”的鞏固上做了努力。

《攀登》在文化因素的編排形式上以語音（朗讀）、綜合填空、快樂漢語三種練習形式分布文化因素為主。如第二課的《我等你》這篇課文內容是一個外國學生在登上飛機后，后悔沒有向“梅香”求婚，半個月后，故事中的“梅香”給我發(fā)了一封電子郵件，上面寫著“我等你”。這篇課文在篇幅上對于中級漢語階段的學習者而言，顯得過長，但透過整篇課文，聯(lián)系課后的練習，我們可以看出作者的編著思路還是極為“微妙”的。課文中的感情學習者經過學習后已經能夠體會。再導入另一個中國年輕人“老萬”暗戀“馬蘭”，在喝醉后吐露心聲的故事。通過兩篇“愛”的故事讓學習者很快能夠了解“酒后吐真言”這個中國常用的諺語，并能夠通過練習與課文對比，相互補充中展現(xiàn)中國特有的價值觀，在文化因素的導入上不會顯得過于生硬。

《漢語》中課文與練習的聯(lián)系更緊密。在全書30課中，每篇課文都有相對應的課文。比如第一課，課文是《給朋友的一封信》，練習中就是《一封回信》，第二課《我登上了長城》，練習中就是“孟姜女的故事”……此類對應在教材中比比皆是。這些例子都體現(xiàn)編著者在編寫時能夠把文化因素的“復現(xiàn)率”落到實處。

（二）注重趣味性和“文化雙重”的選擇

教育學家烏申斯基說：“沒有任何興趣，而被迫進行的學習，會扼殺學生掌握知識的意愿。”進入中級學習階段的漢語學習者，已具備相當?shù)臐h語水平及對中國文化的認知能力。此時，如能適當?shù)剡M行引導，就能使其通過學習而強化“文化交際”能力。《攀登》中有“快樂漢語”的設置，短小精簡的漢語短文能使學習者感受到漢語文字背后文化的博大精深。如第一課中的《誰是老外》，通過短文的語境設置，讓學習者在會心一笑的同時能明白在交際語境中“老外”一詞的文化交際涵義。

在趣味性的選擇上遵循了“文化雙重”意識。兩套教材中都明顯注意到了不能用中國特有的話語體系單向傳播中國文化。兩套教材的內容呈現(xiàn)讓我們感受到編者能夠站在自我的立場上也能從他者的角度思考“文化因素”的編排。比如《漢語》中的第五課“筷子”這篇課文的選擇就很好地展現(xiàn)了趣味性和文化的雙重統(tǒng)一。通過“筷子”和“刀叉”二者的比較，也通過外國學生在生活中用“筷子”的體悟展現(xiàn)中國獨特的飲食文化，想必能夠使學習者在感同身受中領悟中國文化，并能夠在實際生活中學以致用。

（三）展現(xiàn)中國人的精神品質

畢萬繼認為：“正確了解現(xiàn)代中國人的交際行為準則、思維方式和價值觀念的歷史淵源和深厚的文化基礎，就不僅有利于學習者正確了解中國，也有利于調動他們學習漢語的積極性。”《攀登》和《漢語》都偏重于中國獨特的精神文化因素的編排，無論是成語故事、神話故事還是中國人民的優(yōu)秀的精神品質。像《攀登》中就出現(xiàn)此類文化因素34次，其中精神品質類的有21次。《漢語》中此類文化因素有20次，其中精神品質類的有9次。

兩套教材在文化因素的選擇上側重于中國人固有的價值觀念、優(yōu)秀的精神品質方面。但對于這種精神品質的形成沒有過多注釋。這樣的價值觀念的輸入，會使學習者對學習失去興趣。

（四）對學習者期望過高

兩套教材的編著者在教材編寫上盡管出發(fā)點是為了增強學習者的語言交際能力，但課文篇幅設置過長，像《攀登》一文，有1200字左右，這樣長的篇幅設置，容易使學生產生畏難情緒，從而放棄學習。

在練習設置中，我們可以發(fā)現(xiàn)，《攀登》練習部分選取了大量中國詩歌，尤以中國古代詩歌為主，像 《如夢令》、《山行》、《觀書有感》這些唐詩宋詞對中級階段的學生而言，可適當接觸，但不必每篇課文后面都有此類詩歌設置。這樣也加大了教學者教授對外漢語的難度。

在中國神話傳說、成語故事等文化內容的選取上，兩套教材與學習者交際能力的提高沒有直接的效應，也不具有中國文化的鮮明特色，而且由于學習者漢語水平、篇幅等因素的限制，這些文化知識的介紹不能使學習者對相應的傳統(tǒng)文化有深入理解，偏離中國文化的本質及功能較遠。

兩套教材可能由于時代年限所限，比較偏重于純文字式導入。偏重純文字導入也是其對學習者期望過高的表現(xiàn)，以為學習者已經能夠領會文章中的“文化因素”。通過詞匯及神話故事、成語故事體現(xiàn)文化因素。教材中文化內容導入具有隱蔽性，純文字導入方式比例過大，而非文字導入方式略顯不足，不利于更直觀地向學習者展示文化內容。

二、對中級階段漢語綜合教材編寫的建議

（一）編寫時考慮學習者的需求

學習者雖然在教與學的主客二元體中處于接受信息的地位，其語言水平、學習目的反作用于主體，教材作為主體中極為重要的一部分，必須考慮客體的現(xiàn)狀。趙賢洲先生認為：“交際文化是主題，而不是體系型的，或單純的文化知識課。如果把語言教學和交際文化有機地結合起來，則將會大大提高語言教學的質量。”這反映在對外漢語教材中，就是教材編寫者在文化因素的編排上要考慮學習者的需求。

由于在中級階段的漢語學習過程中，學生已接觸過漢語，對于中國文化抱有好奇心，但又想能夠通過學習，立即在實際交際中實踐。此階段的學習者對于漢語學習而言，是最關鍵的。這一階段學生在語言表述和思維習慣上還受到母語的影響，但已經能夠運用一些比較簡單的漢語詞匯進行交際。但在初級階段的漢語學習時，接觸最多的就是日常生活中的一些詞匯。此時的教材在編排文化因素時應該從日常生活及人際交往的內容上設計，比如可以從住賓館、買東西、吃飯、游覽等基礎內容出發(fā)，并將容易引起誤解的交際文化詞匯在課文中融入進去，進而達到更好的教學效果。

我們建議在教材的編排上采用魏春木、卞覺非的觀點:“實用性原則，可以用輕、重、緩、急四個字來概括:所謂輕，是指文化內容對學生的交際作用不大，如中國人的奔喪送葬等；所謂重，是指文化內容對學生的交際作用較大，如人際交往等；所謂緩，是指文化內容對學生的交際非眼前急需，如贍養(yǎng)父母等；所謂急，是指文化內容跟學生的交際活動直接相關，如約會邀請等。”這里所說的“實用性”原則即能考慮學習者的需求。語言是文化的載體，引入中國文化因素是必需的，但要符合學生的學習目的，即排除與中國人交際中的文化障礙，克服因文化背景、思維模式、價值觀念等差異造成的交際困難。像《攀登》、《漢語》編排了大量“成語故事”，雖能引起學習者的興趣，但不易讓學生直接在實踐中得到演練。這些“成語故事”完全可以放在課后內容進行拓展。如《漢語》第1課，就是體現(xiàn)了實用性原則，通過寫信方式進行文化導入，以外國學生學習漢語的過程中所遇到的困難，他眼中的中國文化編排，不僅能夠引起學生的共鳴，而且能夠激發(fā)學生的學習興趣。教材編寫者如果能夠依據客體現(xiàn)狀導入實用的文化詞匯，則能使學生提高學習效率，激發(fā)學習興趣，將中國文化與漢語的語言教學完美結合。

（二）與時俱進

劉詢認為:“我們已經走過了作為第一階段的、從50年代到70年代的結構法時期，作為第二階段的80年代結構與功能相結合的時期，現(xiàn)在正在跨入90年代至今的結構、功能、文化相結合的教材編寫新時期。在新時期，教材中的文化因素導入應該越來越受到重視。”新時期，對外漢語教材中的文化因素就不能夠僅僅停留在所謂的傳統(tǒng)文化中，這不是說傳統(tǒng)文化不好，而是說不能為了滿足外國人的獵奇心理，就把我們自己認為的傳統(tǒng)文化一股腦兒編到教材中，而是要有所選擇，根據時代性導入中國文化。我們要選擇能夠體現(xiàn)中國文化本質及功能的內容，把握教材的趣味性，避免迎合外國人的獵奇心理。比如中國人現(xiàn)在現(xiàn)實生活中也開始像西方一樣，注重隱私，對于女性，問年齡也是不禮貌的。將這樣的“文化因素”設置到教材中，能夠讓學習者找到文化認同感，而且有利于學習者“文化交際”能力的提高。

在教材編寫時可以借助錄像、圖片等多媒體手段，幫助學習者更直觀地了解中國文化。圖像的直觀性能夠讓學習者更直接地感受到文化所帶來的沖擊力，尤其是對于知識儲備還不是很充分的中級階段的學習者而言，圖像比文字更能夠理解。比如《攀登》的第二十課“我家的對聯(lián)”中就是圖文并茂，既有文字的描述又有圖像的展現(xiàn)，這樣學習者在學習時才能夠深刻體會到中國文化的奧妙。

（三）遵循“適度”和螺旋式的編寫的原則

對外漢語教學并不是專門的文化教學，中華文化博大精深，即使是母語學習者也不能全盤掌握。對于中級階段的漢語學習者，要求不能過高，在教材的編排上一定要遵循“適度”原則。正如趙賢洲先生所認為的:“從整體上看，文化導入貫穿于語言教學的全過程，但嚴格來說，文化導入與語言教學一樣，是有層次性的。語言教學的規(guī)律是由淺入深的，循序漸進。文化導入的規(guī)律也是如此。”對于對外漢語教材，文化的導入要“循序漸進”，不能夠以母語者的思維，將大量文化因素編排到教材中。對于處于中級階段的學習者而言，此時對外漢語教學中的文化，最重要的是能夠讓其在學習后，對語言交際有所幫助。

倘若不考慮學生實際情況，在教材中編排一些沒有必要的文化內容，并不能提高學生的交際能力，反而會成為學生的學習負擔。譬如《攀登》這套教材中，在每一課的練習中編排了大量中國傳統(tǒng)詩歌，像《如夢令》、《山行》、《觀書有感》等唐詩宋詞比比皆是。也許編者的目的是讓學習者能夠體會到中國傳統(tǒng)文化的精粹，但對于中級漢語基礎的學生而言，是否有必要在此階段導入這些詩歌?我想答案是否定的。這樣的編排對于學習者學習漢語而言，不但沒有幫助反而會成為其學習漢語時的阻礙。因為當學習者處于中級階段時，他們的知識儲備并未達到漢語母語者的水平。因此，我們在編著對外漢語教材時，要注意適度和循序漸進，在科學合理的基礎上加深學習者對“文化因素”的理解和體悟。

總之，在這兩套對外漢語中級教材中，編著者能在綜合教材中進行文化因素的編排，并在練習設置中有文化知識的鞏固過程，有“雙重文化”意識，注重趣味性的選擇，能夠選取展現(xiàn)中國人的精神品質的文化因素，這些都是值得以后的教材編寫者借鑒的。由于沒有明確的文化大綱，且中華文化具有多樣性和復雜性，使文化因素的編排設置隨意性較強，缺乏系統(tǒng)的規(guī)范，對學生的要求過高，純文字導入過多等缺點。對此，本文提出中級對外漢語教材編寫的建議是針對中級階段的對外漢語綜合教材而言的，編寫者在編寫時要充分考慮學習者的需求，遵循“與時俱進”、“適度”和螺旋式編寫原則。

對外漢語教材編寫的研究關系到整個對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展，希冀研究者能夠在研究教材的基礎上多總結一些經驗，并提出建議。當然由于時間和資料及自身知識所限，本文的一些觀點可能有失偏頗。希望通過本文能夠為編者對對外漢語教材的“文化因素”的編排提供一些有益思路。

［1］畢萬繼.跨文化交際與第二語言教學［M］.北京：北京語言大學出版社，2009.

［2］杜榮.漢語中級教程［M］.北京：北京大學出版社，1992.

［3］楊寄洲.攀登——中級漢語教程［M］.北京：北京語言大學出版社，2005.

［4］李曉琪.對外漢語文化教學研究［M］.北京：商務印書館，2006.

［5］劉詢.對外漢語教學概論［M］.北京：北京語言學院出版社，1997.

［6］趙賢州.建國以來對外漢語教材研究報告［M］.北京：北京語言學院出版社，1988.

本文獲“江蘇省2014年度普通高校研究生實踐創(chuàng)新計劃項目”資助，項目編號：SJLX_0007fliem@163.com.