踐行小學語文核心價值觀

楊連仲

語文課程是一門學習語言文字運用的課程，培養和發展學生語言文字運用能力是語文課程的根本核心任務。作為小學語文教師，在日常教學中務必踐行小學語文核心價值觀。

一、妙抓關鍵詞句，以讀促寫

一篇課文往往有重點段，重點段中的關鍵詞，經常有提綱挈領的作用。教學中，教師緊扣關鍵詞來品讀、感悟，可以以點帶面、輻射全文，在引導學生深刻理解文本的基礎上落實語言文字運用，實現教學效果的突破。

例如：寶瑤小學李轉紅老師執教《梅花魂》一課，她根據課文第十三自然段介紹外祖父喜愛梅花的原因，是課文的重點段。段中“秉性”一詞提要鉤弦，既概括了梅花的精神，照應前文，點明課題，又為本段以梅喻人做出詮釋。因此，她在學生初步理解課文的基礎上，直奔重點段，扣住“秉性”一詞展開學習。教學片段如下：

1. 請欣賞梅花在風雪中傲然開發的畫面，說說你的感受？

2. 文中哪一段贊頌了梅花在這種不畏嚴寒的精神？段中的哪個詞最能說明？理解“秉性”，說說梅花的“秉性”表現在哪里？

3. 深入探究：生活中還有誰像梅花一樣“最有品格、有靈魂、有骨氣？”請你運用擬人手法，用“……愈……愈……愈……愈”贊頌小草、菊花、仙人掌等的秉性。

4. “中華民族出了許多有氣節的人物。”你知道那些“有氣節的人物”？請舉例說明。他們與梅花的共性是什么？

5. 引讀：旁的花春暖才開，她卻是——

有些人受不了磨難與欺凌，而中華民族有氣節的人物，卻是——

他們都是最有。

6. 小結本段的寫法：（1）先贊梅，后喻人；（2）運用擬人、比喻等修辭手法。

7. 請你學著本文作者借物喻人的寫法，贊頌你喜歡的植物和人。

從李老師以上的教學片段來看，她先緊扣“秉性”，理解含義，在圍繞“秉性”深化寓意；最后拓展想象，仿寫練習。借助“秉性”一詞，她引導希望是“反推”研讀，感悟梅花與中華民族有氣節的人的共性所在。同時，她不忘尋找語言運用的契機：一是拓展學生的思維廣度（你知道哪些有氣節的人物）；二是強化語言表達訓練（學著本文作者借物喻人的寫法，贊頌你喜歡的植物和人）。學生融入具體的語境之中，體悟情感，嘗試運用。

二、巧析段結構，以讀導寫

對重點段的聚焦，不可一味地對個別詞句進行“精雕細琢”，而忽視了對文章段落結構的分析。一般來說，每個重點段都圍繞著一個核心意思來表達，是一個富有語用邏輯、蘊含感情脈絡的框架體系。段中語句緊密相連，形成了獨特的語言表達方式。

例如：寶瑤小學黃怡芳老師是這樣執教《再見了，親人》前三個自然段，她根據課文一至三自然段，描述了志愿軍與大娘、小金花、大嫂依依惜別的情景。其語言表達結構相似，可概括為：請求——追憶——抒情。教學時，黃老師把重點放在指導學生學習第一自然段，引導學生品讀，感悟、理清結構、懂得結構成段的秘訣：開頭懇切請求、中間追憶敘述感人的往事，結尾反問抒情。然后，讓學生依據表達結構的特點，自學第二、第三自然段。最后，引導學生進行改寫練習，活用表達結構：以大娘、小金花或大嫂的口氣，運用敘事與抒情相結合的表達方式，追憶往事、抒發情感，把送別志愿軍的場面寫下來。學生改寫的過程就是運用語言、架設結構的過程。這樣的教學融閱讀理解與深度思維為一體，使學生不僅習得造詞造句的技巧，而且掌握了條理清晰的段落組織、布局方法。

三、摸準讀寫結合的語用點，以讀練寫

閱讀教學過程中，教師要善于抓住每篇課文的“語用點”和每組課文的“語用核心價值”，實現“語言樣式”或“語言結構”的有效建構，讓讀寫相互交融，努力體現“閱讀是寫作的基礎”的理念。

例如：寶瑤小學的陸雪梅主任是這樣執教《三個兒子》一課：1.讀表現：同樣是看到媽媽提水，三個孩子有什么表現？2.說感受：讀讀三個孩子的表現，你有什么發現或感受？3.品詞情：幫媽媽提水的的孩子，動作是跑過去，為什么不是“走過去”？你讀出了什么心情？4.思表達：老爺爺把看到情景用三句話寫下來。請你讀一讀，注意“一個……一個……另一個……”。你有什么發現？5.揣文意，這分明是就是三幅畫，誰能給這三幅畫取個名字？作者把這三幅畫放在一起，想告訴我們什么？6.展思維：有人也把這些畫面放在一起。看看，它想告訴我們什么？你會怎么說？嘗試用課文里的句式。

課文在此階段的使用形態，被處理成“用件”，在“寫什么”上結合。接著，陸主任繼續推進，抓住一個“跑”字，引導學生感受造詞造句的獨具匠心，落實在“為什么這樣寫”的層面。最后，陸主任引導學生繼續探究文本的表達，發現句式里藏著的秘密：“一個……一個……另一個”的句式，既有表達的條理性，還有表達的意向性。課文被處理成了“例文”，在“怎么寫”上結合。

四、感悟表達方法，創設情境促學以致用

大崗小學胡健英科組長在執教《楊氏之子》一課中，她在學生感受到楊氏之子的善聽、妙答、反應快、機智之后，胡老師設計了這樣的語言運用情境。

若是來訪的是李君平、黃君平，想想楊氏之子又會如何作答？并出示練筆內容引導學生進行表達運用：（學生練筆摘錄如下）

李指以示兒曰：“此為君家果。”

兒應聲答曰：“未聞李子乃夫子家果。”

黃指以示兒曰：“此為君家果。”

兒應聲答曰：“未聞黃鵬乃夫子家禽。”

學生筆隨心動，有話想寫，有話可寫，興趣盎然投入到練筆中，既訓練了語言表達，又促進了對文本的進一步理解和積累。

五、以讀學寫，誘發讀寫興趣

大崗小學的張雁瑤老師在執教《燕子》的第一自然段，是這樣做：她首先引導學生去發現作者描寫的秘妙：作者描寫了燕子的哪些部分？這些部分都有什么特點？隨著學生的發言，她將四個句子在黑板上進行了并列式排列，繼續引導學生觀察、發現句式的特點。學生在討論中相繼發現：作者四句話都用上“……的……”這樣偏正式的表達方式來介紹燕子的特點，前兩句用上了表示數量的詞語，第三句用上了比喻，第四句“湊成”用得十分巧妙。此時，學生先對句式的語言特點已有基本的理解，張老師繼續追問：如果不看第四個小分句，只讀前三個小分句，你能知道作者寫的是燕子嗎？為什么？學生踴躍發言，普遍認為通過前三個分句的描寫可以猜出文章描寫的對象。這時，張老師揭秘了：這是因為作業抓住事物最突出的特點來寫。此時，張老師因勢利導，用課件出示如下句式：一 的 ，一

的，加上 似的 ，湊成了 ，的 。讓學生思考片刻后，她當場示范：“一張瘦瘦長長的小臉，一雙瞇縫著的小眼睛，加上兩根麻花似的大辮子，湊成了 ，你們猜這是誰呀？這一句如一石激起千層浪，學生們的興趣驟然上升，不約而同地把眼睛投向了班長。張老師接著說：請一位同學把老師沒寫完的最后一句補充完整。”立刻有學生舉手，說“湊成了一個文靜可愛的馮樂怡”教室里響起了一陣笑聲。張老師這時引導：“你們也來試試吧，抓住某個同學最突出的特點來寫，讓大家猜一猜。”孩子們的寫作興趣被點燃，他們主動地搜索目標，快樂地進行寫作練習。

六、實施任務驅動，以寫促讀

學生帶著單元寫作任務進入閱讀，在閱讀過程中全方位吸納寫作所需要的各種文本形式要素及寫作技能。例如：石湖小學胡轉勤語文科組長是這樣設計六年級第五組課文時，以第五單元的作文引導學生學習第五組課文。

第一步：明確作文任務：回憶生病的朋友或親人，寫一篇記人的文章。

第二步，明確研究的文章，抓住仿點仿寫。

胡老師教《少年閏土》這篇文章，第一，抓住經典的“外貌”描寫句，胡老師當場請一學生上臺，示范如何抓住這個人物特點寫外貌，練習“寫誰像誰”。第二，“看瓜刺猹”的仿寫——抓住幾個動詞：掃、支、撒、拉，用幾個連續的動詞寫一組動作過程。第三，仿寫文章的結構——看瓜刺猹、雪地捕鳥、海邊拾貝、看跳魚兒，用不同的事例和場景的描寫構成文章；《我的伯父魯迅先生》用幾個事例表現人物特點，且每個事例表現人物的寫法各不相同——側重于語言、動作等人物特點的某一方面，這種寫法也值得學習。

第三步，圍繞作文寫作任務，設計研讀的要求：

1. 在你的寫人文章中模擬準備如何開頭？研究一下《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》兩篇文章，看看它們是怎樣開頭的，你最喜歡哪一種開頭，嘗試確定自己文章的開頭。

2. 上述兩篇文章的寫作順序是怎樣的？你準備選擇怎樣的寫作順序？

3. 上述兩篇文章都通過具體的事件來表現人物的性格，它們分別選取了哪些事件？你選擇的事件是什么？

4. 上述兩篇文章在刻畫人物的時候都運用了哪些手法？你喜歡哪些手法？你希望在自己的作文中用到哪些手法？

5. 你還比較欣賞上述兩篇文章中的哪些寫作技巧？你的文章適合采用哪些技巧？

我鎮以《讀課文，學語言，練表達》這個課題作引領，研究如何高效地培養學生的理解和運用祖國的語言文字的能力，初嘗到了實驗的喜悅。

責任編輯 邱 麗