讓精準的課堂提問撞出學生思維的火花

周云波

語文新《課標》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”語文課堂成功與否與精準的課堂提問關系密切。好的課堂提問能使語文課更高效，有利于學生語文素業的培養;不恰當的課堂提問，會阻塞學生思維的發展，不利于語文課堂教學。

一、緊扣主旨，啟迪思維

課堂提問，一定要聯系學生的實際，激起學生思想上的波瀾，啟迪學生的思維。比如分析《鄧稼先》一文時，對文章第三部分的教學，我抓住此文段思想內容深刻、語言鮮明準確的特點，向學生提出這樣的問題：“為什么作者要拿美國科學家奧本海默與鄧稼先作比較？”學生對這個問題是感興趣的。于是我讓學生先熟讀課文，在文中找到答案，然后引導學生課堂展示，學生在展示的過程中有話可說，積極踴躍，課堂氛圍熱烈，效果好。最后教師歸納總結。鄧稼先和奧本海默的職務、學術水平、功勞相當，但鄧稼先和奧本海默兩個人的國籍、文化背景、性格不一樣，因而造就兩個不同的人。奧本海默鋒芒畢露、善于辭令、是個復雜的人，而鄧稼先是個忠厚平實、最不引人注意的人，是一個很“純”的人。課文通過對比，突出了鄧稼先的“奉獻精神”。

緊扣課文主旨，聯系學生實際提出有價值的問題，有效地調動學生的積極性，開啟他們心靈的門戶，學生在課堂上才能有精彩的展示，語文課才能上出味道。

二、捕捉信息，拓展思維

教師的課堂提問，要深入文本，不放過文中的細節，利用文章中一些細節，提出一些讓學生值得思考的問題。教師在提問時，一定要明察秋毫，善于從學生積極的思維活動中捕捉有效信息，并及時延伸引導，以拓展學生的思維空間。例如，教授《木蘭詩》，當講到“唧唧復唧唧”究竟是什么聲音？有的學生說織機聲，詩歌一開始，就出現不停息的織機聲，人未出場聲先聞，然后才交代這是木蘭正在對門而織，一個勤勞的姑娘形象躍然紙上。有的學生說嘆息聲，作者通過接連不斷的聲聲嘆息，刻畫出一個充滿憂愁苦悶的木蘭的形象。有的說是“蟲鳴聲”，夜深人靜，四下沒有人聲，只有蟲兒在夜幕中“唧唧”鳴唱。接著再寫木蘭姑娘正對門坐在織機旁織布，可是她為什么手握織機不織布，卻坐在那里長吁短嘆呢？四野的蟲聲與木蘭的嘆息聲相應和，渲染出一個女孩兒將要做出一個重大決定之前的心境和氣氛。……課堂氣氛一下子活躍起來，雖然我明知學生的答案與自己心中的“標準答案”不一致，但對學生帶有創意性的思維，必須給予熱情的鼓勵，讓學生們大膽地說出自己的想法，不管學生怎樣說，教師及時捕捉學生答話中有價值的語言信息，延伸疏導，幫助學生完善認識，順利完成回答，逐步將學生引到正確的思路上來。

三、變換角度，異中激趣

提問要從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啟發性，以激起學生的興趣，引導他們進行積極的思維活動。比如在教《丑小鴨》時，先創設一個情境，假如你是那只鴨子，“鴨群和雞群中你處處挨啄，被排擠，被訕笑”、“大家都要趕你走，連自己的兄弟姊妹也不歡迎你。”……然后提問：“你是那只鴨子，那么你將如何辦呢？”先讓學生們各抒己見，讓學生和文本對話，更深入理解課文內容和文章的主旨。這樣的問題更能引起學生思維的興趣，也更加深了學生的印象。再比如教《馬》時，學生合作探究時，我設計的問題是：被征服之后的馬具有怎樣的品格？馬原本是什么樣的動物呢？你覺得訓養后的馬和野生的馬，誰更美？如果你是一匹馬，你會選擇哪種生存方式？為什么？這些問題的設計，引導學生在整體把握課文的主要內容基礎上，理解作者的感情傾向，讓學生和文本對話和作者產生感情的共鳴。同時增加了學生學習語文的積極性。

四、利用矛盾，激發疑問

事物往往是對立統一的，碰到這種情況時，容易引起人的思考，語文學習也是如此。教師在教學中可以抓住課文本身的矛盾，抓住學生理解課文過程中產生的種種矛盾，引導學生開動腦筋。如《從百草園到三味書屋》，文中有這么幾句話“連那最末的相見也已經隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草，但那時卻是我的樂園。”“似乎”、“確鑿”是一對矛盾的詞，教師在施教的過程中利用這對矛盾的詞，讓學生結合課文內容深入理解。因為“連那最末次的相見也已經隔了七八年”所以對百草園的印象有些模糊，故用“似乎”，表示不確定;然而追憶童年生活，種種景象又歷歷在目，故用“確鑿”表示肯定的語氣。這兩句話看似矛盾，其實一點也不矛盾，它們是統一的，“似乎”、“確鑿”準確表達了作者特殊的心情及對百草園深深的依戀之情。這種寫法使人感到真實可信，富于情趣。學生弄懂了這兩個句子，就能加深對課文的理解。又如《偉大的悲劇》課題中為什么說“悲劇”又是“偉大”的？提出這樣的問題激發學生生疑，由疑而思，從而引導學生深入理解和把握文章的主旨。

五、由易到難，富有梯度

課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的，因此，問題設計時，由易到難，有梯度，有層次。比如在教《偉大的悲劇》一文時，設計了以下問題。

1.快速默讀全文，并用自己的話簡潔概括本文的主要內容。

2.簡要談談對文章的初步感受。

3.找出你認為最感人的片段，帶著充沛的感情讀一讀，寫一寫你感動的原因。

4.你覺得斯科特是怎樣一個人？

5.同樣是探險南極，阿蒙森成功了，斯科特卻失敗了。可是茨威格這位著名的作家，為什么要充滿激情地給失敗的斯科特作傳？

6.題目是《偉大的悲劇》，既然是“悲劇”，那又為何“偉大”？這是否矛盾？

7.斯科特一行人明知困難重重、明知已經不能第一個到達了，還要繼續前進，到底值不值？請你談談你的看法。

這樣的問題設計有層次，讓學生由易到難，有一個漸進的過程，同時也能兼顧基礎不一樣的學生，各個層面的學生都有事可做，學生可據自己的能力、學習基礎來解決以上問題。

總而言之，課堂提問是語文教學中不可或缺的一個重要環節，它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。教師應當根據文本、學生的能力、基礎等多種因素來考慮課堂上問題的設計。讓精準的課堂提問撞出學生思維的火花，啟迪思維，提高學生學習語文的興趣，提高課堂效率，提高學生的語文素養。

作者單位：湖北遠安縣荷花鎮中學。