認知視角下的英語語法教學

【摘要】第二語言教學專家Rod Ellis認為，英語語法學習中所涉及的認知過程包括：理解、整合和產出。本文結合實例探討了理解與輸出并重，教學過程與認知過程相符的語法教學策略，旨在提高高中語法教學的有效性。

【關鍵詞】語法教學 語法習得 認知過程

《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部，2003）指出：語法教學要體現語用功能，要培養學生運用語法進行交際的能力。由此可見，語法教學要呈現出交際性和實踐性特征，教學活動設計要符合學生的認知規律，才能獲得最佳效果。

一、 語法習得的認知過程

Rod Ellis（2010）認為語法習得認知過程分為三個步驟：理解、整合、產出，每個步驟又包含不同的心理機制。在語法學習過程中，學習者首先接觸包含目標語法點的語言材料，然后注意到語言材料中的語法結構，在理解語法結構的意義和功能，并建立形式與意義之間的關系之后，新的語法結構就被學習者所吸收。被吸收的語言結構有可能融入學習者原有的中介語系統，引發系統的變化，形成新的中介語系統。最后，融入到新的中介語系統中的語言結構被學習者利用作為輸出。接下來我們將高中定語從句的教學為例，用案例說明學生如何在教師的引導下完成語法認知過程的。

二、案例分析

案例課使用的教材是，北京師范大學出版社出版的《普通高中課程標準實驗教科書》高一年級上冊，教學內容為：Unit6，Lesson3，第二課時，學習由關系代詞引導的定語從句。以下為案例課的教學過程介紹及其分析。

1.導入。教師通過詢問學生關于中國剪紙知識的問題，引出文本中包含定語從句的句子。這種形式的導入為學生理解定語從句的意義提供了一個有意義的情境。導入活動設計如下：

（1）課件呈現三副中國剪紙圖片，要求學生簡單描述圖片上的內容。

（2）每副圖片后藏有一個問題，學生回答圖片后的問題。問題設置如下：

①Who is Cheng Zijiang？

②What kind of young man would look at a young womans paper-cutting skills？

2.呈現。學生回答完問題之后，屏幕上呈現出答案，答案為三個包含定語從句的復合句，其中定語從句部分用黑體標出，教師帶讀這些句子。這一系列活動的目的是讓學習者感知定語從句的形式和意義，并將其納入短時記憶系統。

3.解釋。本環節教師首先運用歸納法解釋定語從句的基本結構，然后出示更多例子讓學生根據規則，分析其中關系代詞的用法。歸納法和演繹法的交替運用能取長補短、相互補充，幫助學生清晰、準確掌握語法知識。學生在觀察、發現、分析、歸納、對比的過程中深入理解知識。解釋活動設計如下：

（1）拆分定語從句成兩個獨立的簡單句。

如：A young farmer who wanted a wife would look at a young womans paper-cutting skills before marrying her.

（2）觀察這些句子，對比和分析其異同。

（3）小組討論并歸納定語從句基本結構。

（4）教師以步驟1中的定語從句為例，解釋關系代詞的使用規則。

4.練習。練習的目的是為了實現語言結構的重組。為鼓勵學生將新學的定語從句將整合到已有的語言系統中，案例課設計了兩個練習活動，練習1要求學生閱讀信息后使用正確的關系代詞完成句子，目的是核實學生對關系代詞使用規則的理解。練習活動設計如下：

閱讀并用恰當地信息完成句子。

house likes dislikes occupation Place of birth

1 Paper cut of figures Paper cut of dogs housewife Henan

2 ….

1.The woman who lives next to the woman who .

練習2是用給出的定語從句結構描述著名人物或地點。這個練習的目的是讓學生進一步熟練定語從句的結構，更重要的是向學生提供一個定語從句的使用場景的范例，即定語從句可用于更詳細地描述人或物。

5.運用。語言輸出階段的重點在于給學習者提供真實的語言情景，使他們把注意力放在交際內容上在這個環節。為此，教師設計了兩個語言輸出活動，一個是編故事，另一個是描述令你欣賞的同學或老師身上的優秀品質。這兩個活動的目的是幫助學生理解定語從句的功能為添加信息和定義。運用環節，教師應組織和設計語法形式、話題和功能相結合的交際活動，讓學生在趨于真實的交際活動中掌握語法結構。（林立 ，2013）語言產出活動設計如下：

（1）編故事.用以上練習3中描述的人物、地點編制一個故事，故事中至少運用三個定語從句。

（2）學生談論在他們的同學或老師身上令人尊重和欣賞的個性特征。

三、討論

以上案例表明：語法的習得需要從具體的實例出發，理清成分之間的關系，然后抽象為各種圖式，以形成關于定語從句的語法知識網絡，最終實現得體、恰當地使用定語從句進行表達的目標。語法知識的教學要符合語言認知規律，基于認知過程的語法教學應具有以下特征：

1.以語境中的實例為先導。學生對語言的分析是根據它所學到的例子進行的，例句是輔助教師講解語法規則的資源和手段，例句的好壞會直接影響學生對語法規則的感知和理解，影響語法教學的效果（呂良環，2011）。在語法教學中，如果提供的例句是孤立，沒有語境支持的，將會給學生理解和運用語法項目帶來困難。因此，教師要給學生提供一些真實、語境充分、具有典型性的實例作分析，以幫助學生對語法項目進行有針對性的加工。

2.以觀察和體驗為起點。學生記住了語法規則，并不意味著能運用語法規則。二語習得研究認為，語法學習要提高學習者的語法意識，首先要設法使學生留意所學的語法項目，其次要為他們設計各種任務，使學生在完成任務中對所輸入的語法項目進行處理。因此，觀察作為認知活動的起點，是語言習得不可缺少的一個過程。

3.以探究和思考為進程。教師有意識地引導學生逐步理解語法項目的意義和功能，通過多樣化的活動，而并非只是講解，來幫助學生建構形式、意義和功能的聯系。此外，發現、分析、綜合、歸納英語語法的使用規律也是學習英語的重要組成部分，語法學習應成為促進學生觀察能力、歸納能力、遷移能力和思維能力發展的有效工具和資源。

4.以輸出和重構為目的。語法教學的目的是使學生能夠在語言實踐中靈活、準確、得體地運用所學語法知識。認知心理學家認為，練習能使陳述性知識程序化，而且能建立新的程序重組已有的知識。學生在理解語法知識的基礎上，開展知識運用活動，能有效發展學生語法能力。

四、小結

語法教學只有符合語法的認知過程才有效，對于一堂語法新授課的而言，教學不僅要設計交際運用活動，更應關注學生對語法項目形式、意義和功能的理解過程，因為這是語法習得的起點。語法教學就是為語法習得的發生創造各種條件，使學生有時間、有空間、有機會去關注、思考、體驗和運用，以促進語法知識的內化，實現知識向能力轉化的目的。

參考文獻：

[1]Ellis，R.Instructed second language acquisition[M].Oxford： Basil Blackwell.1990.

[2]Larsen-Freeman，D.語言教學：從語法到語法技能[M].北京：外語教學研究出版社.2005.

[3]Ellis，Rod.語法學習與教學[M].上海：上海外語教育出版社.2010.

[4]呂良環.英語案例教學論[M].合肥：安徽教育出版社.2011.

[5]林立.英語語法教學[M].北京：外語教學與研究出版社.2013.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社.2003.

[7]北京師范大學出版社.普通高中課程標準實驗教科書·英語1（必修模塊）[T].北京：北京師范大學出版社.2005.

作者簡介：鄭麗萍（1975.6-），女，江西南昌人，碩士，講師，研究方向：二語習得、教師教育。