心理健康教育中提升幸福感的誤區

趙國瑞

[摘 要]幸福感越來越受到心理健康教育者的關注，而在大學生中開展“幸福課”的過程中，有一些普遍性障礙常常會影響學生的幸福感水平的提升。首先是傳統文化誤區，表現為對積極情緒的貶低和對消極情緒的推崇等方面；其次是流行文化誤區，表現為重享樂、重快樂、輕長期努力等問題；最后是教學方面，表現為偏知識、偏講解、忽視練習輔導等問題。

[關鍵詞]主觀幸福感 傳統文化 流行文化 練習輔導

[中圖分類號] B84-05 [文獻標識碼] B [文章編號] 2095-3437（2015）03-0062-02

大學生心理健康教育作為全國大學生的必修課，從外部看已經獲得了足夠的重視，但是就如何進行心理健康教育而言，卻是一個值得探討的問題。隨著積極心理學的風行，以及哈佛幸福課的影響，越來越多的研究者意識到幸福感的價值，越來越多的教育者開始把“幸福課”引入到心理健康教育課程，乃至一般課程中去。不過，如研究者苗元江[1]所述，在幸福感研究中，仍然是研究影響因素的多，而干預研究少，尤其是在國內的幸福感研究文獻中。在知網中用“幸福感”為關鍵詞可以搜索到相關文獻17200余篇，但是在涉及幸福感的干預策略時，大多數研究只是泛泛的提到一些所謂調節身心、調節情緒等大的方面，缺乏具體策略和實施步驟的論述。這就間接或直接導致了教育者在進行心理健康教育課程設計時無所適從，影響教學效果的實現。

一、傳統文化誤區

幸福感由生活滿意度、積極情感和消極情感三部分組成。[2]盡管大多數文化并不反對追求幸福，如在美國文化中，追求幸福是憲法賦予個體的權利；但在在很多傳統文化中，“追求快樂”通常被理解為“享樂”，是懶惰的象征，尤其是在中國文化中，享樂主義通常被看作是貶義的。

如中國孝道文化中的“守喪文化”，這種文化可能有助于個體消極情感的表達，緩解個體由于失去親人而導致的巨大壓力（在心理壓力指數量表中，親人離世是壓力指數最高的項目），但是過于沉重的守孝文化，如守孝三年、不得婚娶、不可以貼春聯等，給個體表達積極情緒造成了無形的壓力。

又如“淑女文化”，視笑不露齒、謹言寡笑等為女德[3]，雖然這些所謂的“封建禮儀”已經很少人談起，但是其影響尚在。當積極情緒的表達受到限制時，“替代動機”效應的發揮，學生彼此之間的非言語的相互影響削弱，而非言語溝通在溝通效果上占據著主導地位。這就間接塑造了一個又一個沉悶無比的課堂。

又如所謂的“男兒有淚不輕彈”，即男性限制悲傷情緒表達的文化。Schut等人（1997）的研究發現，與女性相比，調節情緒的策略對于改善男性的心情更有效。[4]Pennebaker等人的研究也表明，我們可以通過書寫過去痛苦的經歷來降低個體的焦慮情緒。[5]但在實際操作中，如在筆者個人布置的學生作業中，很少有男同學會寫出自己的痛苦經歷。

對于文化誤區，教育者首先要能注意到這一現象的存在，然后應該明確積極情緒和消極情緒的意義，并在此基礎上進行嘗試性的引導。

積極情緒和消極情緒究竟有什么意義？研究者Fredrickson（1998）提出了有關積極情緒功能的拓展——建構理論。[6]她認為積極情緒讓我們在面臨問題可以采用更為多樣化的解決方式，思路更廣泛，而消極情緒只是追求盡快解決問題，從而導致思路較為狹窄；積極情緒可以帶來長期的和間接的收益，而消極情緒帶來的收益是直接的和即時的；積極情緒可以緩解由于消極情緒而帶來的壓力，讓我們更可能有效的對抗壓力；積極情緒也會讓我們身體更健康，事業更可能成功，這些又進一步帶來積極情緒。[7]更為關鍵的是，Fredrickson并沒有否認消極情緒的價值，她認為積極情緒和消極情緒可能都是必要的，但二者的比例應該維持在3：1以上，積極情緒比例太低，人們容易陷入無盡的痛苦之中；而消極情緒比例過低，則可能導致個體處于一種輕狂、不現實的情境中。

二、觀念誤區

（一）“享樂就是幸福”

有些學生把幸福與享樂聯系在一起，認為“享樂就是幸福”。但在研究中，研究者卻發現享樂濃厚的活動并不能帶來較多的快樂感。如田憲華（2010）[8]針對大學生休閑活動的調查表明，大學生更可能在體育休閑中，如羽毛球、籃球、乒乓球、排球、足球、臺球、輪滑、滑冰、滑雪、瑜伽、健身、登山、散步、旅游、慢跑、跑步等活動中感受到沉浸體驗；其次是一般個人嗜好，如彈奏樂器、跳舞、繡十字繡、做手工、繪畫、閱讀等活動；而看電影、看電視、聽音樂、玩游戲、打牌、逛街、吃東西、聊天、聚餐等活動則在獲取沉浸體驗中排行較低。

幸福更多與追求聯系在一起[9]，如澳大利亞精神病學家沃爾夫（W.Bran Wolfe）曾用這樣一段話描述他的幸福哲學：“如果你觀察一個幸福的人的生活，你會發現他或在造一艘小船，或在譜一曲交響樂，或在悉心教育自己的孩子，或在花園中照看大麗花，或在戈壁灘上耐心尋找恐龍蛋。”

（二）“感覺不好”無助于提升幸福感

有些學生認為感到痛苦就是不好的。如在我們布置書寫痛苦經歷的作業中，有些學生感覺不好，抱怨有失眠行為，情緒波動較大，有些學生不時有哭泣行為，還有些學生強烈抵制作業。

但實際上，感覺不好也可能有價值。在Pennebaker等人的一項研究中，研究者要求實驗組的被試者書寫自己最痛苦的經歷，對照組的被試者則隨便寫一些內容，結果在最初的四天內，實驗組被試者的焦慮水平上升了，顯然他們感覺不好。但是又過了幾天后，實驗組被試者的焦慮水平開始下降，而且下降到原來的焦慮水平之下，他們的焦慮狀態得到了改善，這種改善在持續一年的追蹤研究中保持穩定。顯然，有時感覺不好也可以提升學生的幸福感水平。

（三）“從現在起，做一個幸福的人”

很多學生認為，幸福源于頓悟，源于突然認識到生活的真諦，就像海子一樣，認為可以“從現在起，做一個幸福的人”。在許多幸福感干預研究中，長期的干預活動是最常見的模式。如以當前在改善心理健康狀態方面最有影響力的冥想研究為例[10]，在大多數研究中，冥想訓練會持續8周，每天1小時左右的訓練，盡管也有一些研究發現持續10天的冥想訓練就可以增加個體的幸福，但是顯然，這仍然是一個持續一段時間的活動。從這些研究來看，提升個體的幸福感，需要持續一段時間的訓練，不可能在一次或兩次課程中實現提升學生幸福感或心理健康水平的目標。

三、教學模式誤區

中國傳統的心理學教材中重視對理論知識的闡述，但是對于大多數非心理學專業的大學生而言，要理解這些理論知識的確較為困難，而講解這些理論知識費時費力，也難以讓學生體驗到所學知識與自身的聯系。

也有一些教育者可能會模仿哈佛幸福課，引入大量的研究案例進行講解。這種情況中雖然案例能被學生理解，修正了上述偏重理論知識的教學方式，但是同樣缺乏對學生行為活動的指導。在美國許多大學的教學模式中，“授課”與“輔導”是并行的，有一次授課時間，就有一到兩次的小組輔導時間，哈佛幸福課也不例外。哈佛幸福課上課人數可能有幾百人，但是小組輔導只有十幾個或更少的人數，因此哈佛幸福課就有了人數可觀的助教團隊，從而使每個學生都可能得到 “因人而異”的輔導。

應該采取什么樣的授課模式，方向應該是明確的。我們認為可以借鑒體育課程的授課模式，這是一種成熟的授課模式，而且體育和提升幸福感都屬于健康教育。當然，具體活動的設計，以及教學資源的分配，仍然是現實的問題。此外，在進行活動設計時，不能以活動的趣味性作為引入的標準，而應該以活動是否得到明確的研究支持為標準。目前得到明確研究支持的、有長期效果的干預活動并不多，主要有感恩、冥想、體育運動、樂觀、促進親密關系等。

總的來說，在教學活動中提升學生的幸福感仍然處于一個不成熟的階段，需要我們進行不斷的探索，以及相關研究的支持。

[ 注 釋 ]

[1] 苗元江.跨越與發展——主觀幸福感的過去、現在與未來[J].華南師范大學學報（社科學版），2011（5）.

[2] 丁新華，王極盛.青少年主觀幸福感研究述評[J].心理科學進展，2004（1）.

[3] 翟學偉.中國人的臉面觀[M].桂冠圖書股份有限公司，1995.

[4] Schut，H.A.W.，et al.Intervention for the bereaved： Gender differences in the efficacy of two counselling programmes[J].British Journal of Clinical Psychology，1997（1）.

[5] Pennebaker，J.W.Writing about emotional experiences as a therapeutic process[J].Psychology Science， 1997（3）.

[6] Fredrickson，B，L.What good are positive emotions？[J].Review of General Psychology，1998（2）.

[7] 芭芭拉·弗雷德里克森著，王珺譯.積極情緒的力量[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[8] 田憲華.大學生休閑活動中的流暢體驗與身心健康的關系[D].東北師范大學，2010.

[9] 索尼婭·柳博米爾斯基著，聞萃譯.幸福多了40%[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[10] 任俊，黃璐，張振新.基于心理學視域的冥想研究[J].心理科學進展，2010（5）.

[責任編輯：陳 明]