雙語教學中的建構主義與文化情景

石萍萍

[摘 要]文化對塑造人的行為、意識、交流與生活的模式和推動人類行為發(fā)展方面有著不可忽視的作用。二語教學的過程本質上是跨文化教學。語言作為一種地域和民族專屬性極強的符號是不同文化發(fā)展的產物。語言的傳授應始終不脫離它的核心價值，最終為社會交際服務。通過文化這種教學手段，將文化情景元素引入二語教學中，有助于更快速、更準確地教授、習得第二語言。正確理解“文化”價值是科學指導雙語教學的關鍵。尊重語言習得的規(guī)律，挖掘目的語文化與母語文化的價值，思考建構主義、文化情境對于語言習得的功能將激發(fā)學習者的內在認知機制，提升雙語習得的效果。

[關鍵詞]建構主義 文化情景 社會認知語言觀

[中圖分類號] G642；H09 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）03-0017-02

在全球一體化進程中，雙語教學正經歷著時代變遷的洗禮。伯恩斯坦、索緒爾、懷特等語言學家和教育學家對習得過程中文化與語言間的權力關系展開了深入的討論。本文將通過梳理和比較建構主義、社會文化語言觀、文化決定論以及心理認知等理論，討論建構文化因素在雙語教學中的可行性和適用度，明確建構主義和文化情景之間的關系，提出更加符合心理認知規(guī)律的雙語習得策略。

一、從文化決定論、社會認知語言觀等透視文化與語言間的權利關系

長期以來，哲學家、人類學家、語言學家和教育學家等就人、語言與文化之間誰更占據優(yōu)先地位的爭論一直存在。主張人創(chuàng)造了文化并支配控制一切活動的人類學家和哲學家堅信，人完全可以按照自己的欲望改變世界。喬姆斯基主張語言習得者的交流溝通過程僅僅是對語言能力的外在表現，并沒有任何意識形態(tài)或社會文化的參與。索緒爾主張語言本身是語言學研究的唯一對象，而個人意識、民族文化等因素則不應成為語言學研究的對象，是一種獨立于文化等因素之外的語言學觀點。這種“去文化”的語言觀受到了來自哲學家和教育學者的批判和糾正。美國文化人類學家萊利斯.A.懷特在其文化決定論中肯定了人與文化的密切聯系。懷特提出文化本身決定了人以何種方式進行思考并參與活動，主張各種文化要交互作用，這點趨同于伯恩斯坦的社會文化語言學。

伯恩斯坦的社會文化語言學、索緒爾的結構主義語言學和喬姆斯基對于語言學的認識形成了兩種鮮明的研究觀點。以伯恩斯坦的社會文化語言觀為代表的針對語言、社會及文化的討論是對語言本質與社會文化關系的深層次挖掘，反對凌駕于語言本身專屬的文化背景而孤立存在的語言觀，強調社會文化背景下語言、語言的使用者之間的權力關系。同時，伯恩斯坦通過非語言情景中研究認知和社會文化因素，強調語言習得受到來自家庭和社會文化的制約。對于韓禮德和衛(wèi)國斯基主張語言運用能力以及提倡關注語言專屬文化背景，伯恩斯坦表現出了支持和理解。他們的研究不但挖掘習得者的心理認知過程，而且肯定了民族和社會文化情景因素對于折射語言習得本質、過程、規(guī)律的價值。

反思我國當前的外語教學以及以外語為授課手段的雙語教學，都存在強調語言能力本身，而忽略其背后存在的與生俱來無法孤立的文化因素。這是對語言本身屬于文化載體特征的忽略，同時也違背了語言習得的心理認知規(guī)律。

二、雙語教學中的文化建構

瑞士心理學家皮亞杰最早提出了建構主義，其強調學習的建構性、積累性、目標指引性、情境性等內在驅動力，揭示學習的內在機理。建構主義思想提出人在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展，這種認知也被稱為“圖式”。人們理解現實世界不是通過傳授的行為，而是通過自身經驗來建構，即為認知。每種行為背后都透露其專屬的文化背景。建構主義主張教學過程可以通過建立熟悉的、鮮活生動的情景模式激發(fā)學習者的內在學習機制。19世紀五六十年代，美國受文化語言學家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學法”（culture approach）。在二語習得中，目的語的文化背景知識是內容建構的重要部分。到了20世紀，隨著對于語言和文化研究的進一步深入，第二語言的教學也轉向更為廣闊的領域，強調語言的教學更應該關注社會文化、民族思維、價值觀念等語言的外部表現形式。

三、雙語課堂的文化情景輸入

美國文化學家拉爾夫.林頓（Ralph Linton）在其《個性的文化背景》中提出，文化反映了社會生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書中首先提出 “文化語境”描述語言活動的整個文化背景。在馬林諾夫斯基看來，理解話語意義不但要考慮話語所在語境，還要考慮社會習俗、傳統(tǒng)、歷史等社會文化語境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語境（context of culture）的概念，旨在強調準確把握語言的文化背景能夠避免產生語言運用和交際障礙，避免一種脫離了真實環(huán)境的空中樓閣似的語言學習。相比較單純的語音、詞匯、語法教學，通過了解目的語國家的文化、價值觀念、思維模式、心理狀態(tài)等層面增強語言的交際能力同樣是語言學習的重點，是習得者獲得知識的內在驅動力。

在我國，雙語教學模式還存在脫離感性“參與”與“體驗”而進行的機械性的浸泡與灌輸行為。建構主義強調以學生的內在驅動力為中心的教學，建構起恰當的體驗參與環(huán)境。同時，學生的任務也不再是輸入、接受、輸出的簡單符號轉換器行為，而是感受、參與與實踐著所吸收的知識。文化是一種極具感召力的驅動因素，能夠充分開啟學習者自身的內在驅動力，實現知識的自我建構過程。通過建立適宜的文化情景可以幫助習得者理解、吸收以及準確構建知識體系，并進行實際知識檢驗。

四、在雙語教學中建構文化語境的建議

（一）警惕文化休克現象

習得者在初級階段時，自身的語言能力、文化知識等都處在不穩(wěn)定的時期，受異域文化沖擊大，更容易進入文化休克狀態(tài)。在這個階段，教學的重點應該放在文化現象本身。通過自身熟悉的母語結構和遣詞造句的規(guī)律認識并熟悉第二語言的新知識的輸入，可以避免由于硬性接受目的語而產生的消極心態(tài)。

（二）借助母語提升文化語境感染力

以母語作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識結構來培養(yǎng)對目的語文化的興趣，獲得對于目的語文化的感性認識，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護學習的積極性。在既定的主題下，應多以民俗、風情等角度為切入點，在增強學生對文化差異的敏感度的同時提升語言學習的主動性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語文化的魅力，以幫助學生提升整體的社交能力。在知識內容的設計上，既要關注社會文化差異帶來的詞義上的差異，例如成語典故、特殊文化信息等，還要關注由于場合不同而產生的詞語的特異性、結構差異，以及由于價值觀念、社會習俗而造成的文化差異的講授。

（三）發(fā)展建構主義思想下的文化語境教學

雙語教學更重要的是在真實的文化語境下說出恰當的、符合交際原則的話語，所以雙語教育就應該秉著交際的原則在文化語境下進行二語教學。《高等學校英語專業(yè)基礎英語教學大綱》在“教學原則”中指出，“必須豐富學生文化背景知識，增強學生對文化差異的敏感性，提高學生邏輯思維能力，打好文化基礎”。在教學內容的設計上，既要考慮教學主題是否符合學生的認知能力和語言能力，同時也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學家托尼.斯托克威爾主張，只有通過觀察、傾聽和感覺等方式才能迅速且深入地感受新的知識內容。在學生構建自身的語言圖式內容時，教師可以運用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時，可以創(chuàng)造鮮活、生動的學習環(huán)境，使學生在近乎于真實的環(huán)境中把輸入的信息通過模擬培養(yǎng)學生辨析母語文化和目的語文化的差異。這樣一方面可以讓學生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學生在真實的環(huán)境中檢驗知識的運用效果，通過社交能力練習完成對于知識的反復論證和檢驗。

文化在對塑造人的行為、意識、交流與生活的模式和推動人類行為發(fā)展方面有不可忽視的作用。二語教學的過程本質上是跨文化教學。語言作為一種地域和民族專屬性極強的符號是不同文化發(fā)展的產物。語言的傳授應始終不脫離它的核心價值，即最終為社會交際服務。將文化情景元素引入二語教學中，通過文化這種教學手段，有助于更快速、更準確地教授、習得第二語言。

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[責任編輯：陳 明]