高職課程教學方式的改變與應對策略

張擁軍 劉軍玲

摘 要：該文分析了高職院校課程與教學之間存在的問題：教學職業(yè)性實踐性缺乏，教學以課堂為中心，缺少學習情境。針對這些問題，提出了高職課程和教學方式改革措施：課程設計能力化，教學方式扁平化；課程項目教學任務寬廣化，教學方式多樣化，課程教學內容要有較好操作性、綜合性，教學方式要有靈活性，課程教學任務設計要有一定的適應性，教學方式要有自適性等措施。

關鍵詞：角色轉換 學習方式 課程設計 教學形式

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）10（c）-0181-02

隨著信息時代的到來，人們的學習方式獲得知識的途徑發(fā)生了變化，獲取知識的途徑多樣化，不在依靠書本這單一的傳播途徑。人們的學習方式也發(fā)生了變化，尤其在高職院校學習的學生，他們對知識的學習是快餐化式的，獲得知識是碎片化的，對系統(tǒng)的理論學習不感興趣。

這對高制院校的教師來說，必須進行“角色轉換”，教師由教授者轉換為教練者、啟發(fā)者、引導者，知識傳遞者，共同參與者。但現在許多院校的分析了高職院校課程與教學之間存在著許多問題，主要有以下幾個方面。

（1）教學職業(yè)性實踐性缺乏。理論課程內容與實際工作崗位需求的職業(yè)技能脫節(jié)，課程過于注重知識的傳授，并且注重學習的結果。對于職業(yè)崗位所需求的知識凸顯不出來，學生學習完成這些課程后，不清楚這些課程對自己的以后工作崗位是否有幫助。學生在學習這些課程中提不起興趣，就是學習也是為了應付課程的考試。課程的內容設置沒有按照職業(yè)崗位需求進行整合，課程的理論知識與職業(yè)性需求聯(lián)系不緊密，實用性不強。

（2）以課堂為中心，教學形式單一。以課堂為中心，教師講解，學生聽記；教學內容固定不變，教學過程僵化；這既不適應知識的飛速更新，也不適應學生的需求。課時及分科的限制，往往將完整的知識割裂以適應教學，不能使學生獲得完整的知識。在授受式為主的教學模式中，學生很難有探究和積極思考的機會，也難以照顧到學生的個別差異。學生的自主性學習被壓制，學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也難以達到效果，學生的獨立性和自主性難以得到充分發(fā)揮。

即使在有一定職業(yè)性的技能實訓課中，教師演示操作，學生模仿，教師因課時的限制，不可能讓學生多次練習，達不到職業(yè)崗位要求的熟練性，而學生的學習能力也沒有體現出來。

（3）學習情境與職業(yè)崗位脫節(jié)，學習目的不明確，學生學習的積極性和主動性差。專業(yè)實踐訓練課程安排滯后，很多學生壓根就不知道自己到底學了什么，對自己專業(yè)了解不了解，對自己以后要從事的職業(yè)和要掌握的專業(yè)技能不清楚，職業(yè)意識淡薄、學習目的不明確，學生學習的積極性和主動性差。很多學生注重的并不是知識本身，而是分數，很多學生上課不是為了學知識，而是為了防止被點名。

（4）專業(yè)了解不深，缺乏專業(yè)學習動力。很多學生專業(yè)選報不是經過深入了解后報考，大部分是家長、老師選報的，也有的隨大流，看周圍的同學選報這個專業(yè)，他也跟著選了。進來這個專業(yè)后，不知道這個專業(yè)是做什么的，也不知道自己畢業(yè)后能做什么工作，雖然有專業(yè)教育，但有些教師是從校門進校門，沒有在公司企業(yè)的工作崗位工作過，不清楚公司企業(yè)實際工作崗位需要哪些知識和專業(yè)技能，只能泛泛而談。讓學生對專業(yè)很盲目，更不可能對自己的專業(yè)學習有動力了。

針對以上問題，應該從以下幾個方面對高職課程和教學方式進行改革。

（1）課程設計能力化，教學方式扁平化。教師要放低姿態(tài)，與學生互動學習，改變教學方式，可采用交往式教學模式。將教學過程視為交往過程，強調教學中師生關系的重要性，認為師生關系不僅僅是教學方法的因素，而且也是教學內容因素，因而“像本來意義上的教學內容一樣重要”，它提倡師生平等交往，在教學中加強合作；注重弘揚學生的個性，發(fā)展學生的各種能力，主張學生在沒有壓制的情況下輕松愉快地學習；認為教學過程是一種交往過程，一種價值的賦予、形成和創(chuàng)造的過程，而不僅僅是一種技術性的活動等等。創(chuàng)造條件讓學生在交往中學習，在學習中交往。教學組織形式：以組內討論、組織交流為主，教師在組間巡視、了解進展、交流意見、提供幫助。

（2）課程項目教學任務寬廣化，教學方式多樣化。任何一個項目教學任務不可能涵蓋所有知識和職業(yè)技能，而課程項目教學任務應著眼于學生潛能的喚醒、激發(fā)與提升，促進學生的自主學習的能力；著眼于學生的全面成長，促進學生技能、過程與情感等方面和諧發(fā)展；始終關注學生終身學習的愿望和能力的形成，促進學生可持續(xù)發(fā)展。這種課程項目教學任務目標的實現需要課程項目教學任務寬廣化，教學方式多樣化來實現。

依賴教師教學方式的多樣性，課程項目教學任務實施中，教師要切實轉變教學方式，以促進學生的發(fā)展。實現教學方式的改變，必須做到“三個構建”，即課程教學方式的自主、合作、探究這三種新的教學方式的構建。

（3）課程教學內容要有較好操作性、綜合性，教學方式要有靈活性。教師角色在這個過程中，也不斷地0變換著，由教授者轉換為教練者、啟發(fā)者、引導者，教師在操作中教，學生在操作中學，以此發(fā)揮學生各自的個性和特長、激發(fā)學生的學習興趣、提高學生的職業(yè)素養(yǎng)和自主學習能力等，讓學生掌握技術與技能，形成職業(yè)核心能力，同時也培養(yǎng)學生的自信心和成就感。

（4）課程教學任務設計要有一定的適應性，教學方式要有自適性。課程教學任務設計要綜合運用主流企業(yè)對職業(yè)崗位技能人才需求和學校的教學環(huán)境、教學條件和辦學傳統(tǒng)，積極探索適合我國國情、符合工學結合要求的課程教學任務。課程教學任務設計的功能，在于將學生引入工作體系，這與職業(yè)教育的基本屬性是完全一致的。課程教學任務設計比較強調工作過程的整體性，在一種完整的綜合的行動中思考和學習。無論要解決問題的大小和復雜程度如何，都要完成“明確任務—制訂計劃—實施計劃—評估反饋”這一完整過程。課程教學任務設計的這一特性，符合職業(yè)教育的本質要求。課程教學任務設計強調以學習者為中心，面向每一個學生的個性發(fā)展， 關注學生在行動過程中所產生的豐富多彩的學習體驗，有利于提高學生的學習興趣。

教師教學方式要有自適性，這時教師的角色是裁判者、研究者、問題探究者、發(fā)現者，教師在課程教學任務設計中一定要注意學生的個性發(fā)展，注意培養(yǎng)其專業(yè)性和學習動力。

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