基于模因論的大學生課堂語用教學模式構建

林蕓

作為交際能力的重要組成部分，語用能力（pragmatic competence）是指交際者使用語言理解和表達各種功能、達到交際目的的能力。語用能力的缺乏與不足會引起語用失誤，導致交際的失敗及溝通的不暢。英語教學的重要目標之一是培養學生一定的語用意識及較強的語用能力，以幫助學生成功實現交際。

一 語用能力研究的國內外現狀

國外語用能力習得研究出現于20世紀80年代。Wildner-Basett（1986）論述了課堂的外語學習和外語語用能力發展的關系。21世紀以來，語用教學及語用能力的發展越來越受到外語界的關注，最具代表性的研究成果有《語言教學中的語用問題》（Rose & Kasper，2001）《第二語言的語用發展》（Kasper & Rose，2002）和《教語用》（Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor，2003）。《教語用》標志著國外語用教學研究高潮的興起。此外，眾多語用學者也對語用教學和語用能力習得開展了研究。

何自然（1986）開始關注中國學生在英語交際中的語用失誤，明確提出在外語教學中要培養學生的語用能力。近30年來，英語語用能力研究呈大幅上升趨勢。學者們（戴煒棟，2005;冉永平，2006;劉建達，2006）論證了語用教學的重要性、語用能力測試與評估、英語學習者語用能力的培養、語用能力的可教性等。

二 模因理論研究的國內外現狀

模因論（memetics）的核心術語“模因”由Dawkins（1976）提出。模因是人類文化傳播的復制因子，以模仿和復制為手段實現人類文化的傳遞和進化（陳成輝等，2012）。Chesterman（1997）運用模因論發起了翻譯理論的新探索。Blackmore（1999）將模因論研究由思想理論層面轉向了實際操作層面。Aunger（2002）和Gauker（2003）發現模因論可以幫助二語學習者達到語言學習事半功倍的效果。Kate（2005）認為模因論可以為語言的起源及運用提供新的詮釋。近年來，對模因論的實證研究逐漸呈現上升趨勢。

模因論的研究在我國也取得了一定成果。桂詩春在《語言與文化》一書中將模因論引進中國。何自然（2003）對模因論在語用學中的作用進行了深入探討。尹丕安（2006）等學者闡述了模因論和翻譯的關系。謝朝群和何自然（2007）提出模因可在字、詞、短語、句子、段落乃至篇章層面得到體現。陳琳霞（2008）將模因論應用到大學英語寫作教學中，以提高學生寫作水平。陳成輝和肖輝（2012）構建并實驗了基于模因論的寫作教學模式。牟愛鵬和劉美（2009）、劉吉林（2011，2012）等從顯性教學、英語原版電影教學等角度探討了模因論和語用能力的關系，提出模因論指導下的語用教學能夠提高學生的英語語用能力。

三 基于模因論的語用研究發展趨勢

模因論對語言教學，特別是外語教學頗有啟發。建立在達爾文進化論基礎上的語言模因論是解釋語言傳播規律的理論，主要從模因論的角度審視語言及其相關現象，其最核心的成分是語言與模因。在話語交際中，言語行為、方式、策略等在特定語境下通過交際雙方的表達而被復制傳播后成為了“語用模因”（李萍2009）。語用模因的傳播途徑及其可復制性、可傳播性、可變性、穩定性、獨占性等特點為人們重新審視語用教學提供了借鑒。國內學者已將模因論引入到語用教學研究領域。模因論的研究方興未艾，以下幾個方面正成為研究發展趨勢。

一是實證研究的問題。由于實證研究不多，部分模因論視閾下的語用教學研究成果的可證性、可操作性及客觀性還需進一步考究和論證。因此，在對模因論進行定性研究的基礎上，加強對其科學的量化研究是研究發展趨勢之一。

二是研究對象的問題。目前大多研究以本科學生為研究對象，對其他層面的學生研究較少。因此，研究對象的豐富也是今后研究的發展趨勢。

三是語料庫的問題。如何將語用模因論研究與語用語料庫相結合，從而凸顯成功的語用模因;建立高效新型的搜索、學習及研究平臺，進一步探討成功語言模因的周期和傳播方式，是研究的另一發展趨勢。

四 基于模因論的課堂語用教學模式的構建

課題組在前人研究成果“教師干預模式”（劉吉林，2011）的基礎上，按照語用習得互相依存的三個條件（一定量的輸入、輸入被注意及大量的練習機會），構建了模因論框架下的課堂語用教學模式（如圖1所示）。本模式分為模因傳遞、模因復制及語用能力實踐三個階段：

1 模因傳遞階段

（1）教師語言輸入：教師有意識、有步驟地營造真實有趣的模因傳播環境，有目的、自然連續地對學生進行地道的語言輸入。

（2）語用策略：教師在語用教學過程中對學生輔以相應的語用策略的指導。其目的是為了更好地喚起學生對跨文化交際中目的語與母語的共性和異性的意識。幫助學生在以后的語用實踐中克服異性造成的語用負遷移，增強共性帶來的語用正遷移。

（3）學生模因接收：學生理解及接收以文本、圖片、音像等多種方式傳遞的語用模因。由于只有被注意到的輸入才能被吸入達成同化（Skehen，1998），因此課題組精心挑選了原版電影節選（如《暮光之城》《阿甘正傳》《當幸福來敲門》《羅馬假日》等）及語用視頻、錄像等作為語用教學教材，以吸引學生的注意力、幫助學生更好地理解及接收語用模因。語用教學內容為能體現語用能力指標的五種語言行為：感謝及回答、請求及回答、拒絕及回答、贊美及回答和道歉及回答。

2 模因復制階段

模因的復制要經過同化、記憶、表達和傳輸四個周而復始的階段，語用模因的復制也同樣要經過這樣的循環往復過程。

（1） 模因同化：是指學生在注意、理解、接收模因后，通過對相關語用模因的表現形式、文化背景及社會背景等進行解讀、討論和分析，加深對相關模因的印象。（2）模因記憶： 是指學生通過反復操練，如背誦、模仿等方法，將詞匯模因、句子模因和語篇模因等語用模因長久保留并復制存儲到自己頭腦中的模因庫中。（3）模因表達： 是指教師或學生自己通過設計不同的情境，使學生有針對性地從自身模因庫中提取相應語用模因，轉化成文字表達出來;達到在不同的典型交際框架中，合適得體地使用語言的目的。（4）模因傳輸：是指學生通過各種方式，將所得所學的語用模因進行傳輸，并在傳輸的過程中不斷擴張，形成新的模因復合體，完成模因復制的過程。

3 語用能力實踐階段

在經過模因傳遞、模因復制后，再通過開展各種語言實踐，如經典電影配音、經典電影模演、角色扮演、情境對話等活動，鼓勵學生更好地進行再現性模仿及創造性模仿，并通過對語用模因的頭腦風暴、舉一反三等練習及實踐，更好地記憶及應用所學語用模因，從而提升語用能力。

同時，利用班級群或班級微信群，上傳學生優秀作品，發揮榜樣的引領作用，在班上形成你追我趕、共同進步的學習氛圍。并充分發揮評價的功能，按照小組同質、組內異質的原則，將整個班級分為數個小組，通過學生自評、組內評價、小組互評及教師評價等，及時找到學生的閃光點，增強學生對自己語用能力的自豪感，激發其自身的學習動力和學習興趣，發展其自主學習能力及創新能力。

圖1 ?基于模因論的課堂語用教學模式

五 基于模因論的課堂語用教學模式的教學準實驗

課題組選取本校英語語用能力無顯著性差異的兩個平行班2013級人力1班和2013級人力2班為實驗組和控制組。于2013 年 9月到2014年7月在本校實施了為期一學年的基于模因論的語用教學準實驗。2013級人力1班為對照組，共51人;2013級人力2班為實驗組，共59人。教師為同一老師。實驗組每周開展15分鐘左右的語用教學，對照組不實施語用知識教學。

對照組及實驗組在教學實驗前后進行了語言能力前測及后測，測試題部分選自何自然（1986）測試題，部分為自選題，共40道，總分40分。采用SPSS社會科學統計軟件分析測試題數據的相關性。教學實驗前后的數據顯示，實驗組前后測試結果發生了顯著性變化，而對照組沒有發生顯著性變化。由此可見，實驗組學生的英語語用能力得到了較大的提高。同時也證明，基于該模式的語用教學有助于學習者語用能力的提高。

總之，本課題組在參考各家模因論研究成果的基礎上，將模因論與語用教學相結合，構建了基于模因論的課堂語用教學模式，并在教學實踐中開展了為期一學年的語用教學干預性準實驗研究，形成了可操作性流程，證明了本模式能夠在一定程度上提升大學生的英語語用能力，對英語語用教學有一定的啟發作用。

但本實驗也存在不足。其一，原版電影具有情節性強，易模仿，有利于提高學生興趣等優點，但同時也使得部分學生的注意力集中在電影情節上。其二，由于時間有限，未能充分發揮學生的主觀能動性，教學材料基本都是由課題組教師組織完成，如能使學生主動參與到教材的選取過程中，相信更能引發學生的興趣，激發學生的學習動機。其三，如何將教學材料整合起來，形成語用教學資料庫，也需要在今后的研究中進一步開展和完善。

參考文獻

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