“在問什么”與“可做什么”

【摘要】當前的閱讀教學以問題設計來引導學生閱讀，導致閱讀教學內容價值的偏離。如何將閱讀內容的教學取向轉化為言語實踐的教學取向，一線教師應用聽、說、讀、寫、思、評等活動來帶動學生閱讀，即言語性活動式教學，并努力克服非語文現象，這是閱讀教學轉型的關鍵所在。

【關鍵詞】問題式教學;活動式教學;誤區

【中國分類號】G623.23【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6009（2015）09-0027-02

【作者簡介】曾揚明，福建省寧化縣第二實驗小學（福建寧化，365400），福建省教育廳“新課程網”核心組成員，三明市青年學科帶頭人。

我們的語文課堂，在問什么？可做什么？雖然我沒有能力回答好這個問題，但卻從目前的小語課堂中發現了這樣的現象：就是以“問題”來帶動學生閱讀，學生閱讀的是“問題”，即對話教師，而不是對話文本。在我所嘗試的“表達本位”取向的教學中，學生的閱讀收效發生了改變，我覺得就是緣于由純粹的閱讀內容取向轉化為言語實踐取向。

一、我們在問什么——“問題式教學”現象的理性思考

1.問題指向選文內容。

我們的課堂喜歡精心設計問題，讓學生圍繞問題，在課文中找出相關的內容，然后教師圍繞著內容讓學生品讀，或抓住重點關鍵詞去體悟所含的情感。學生的活動是，快速瀏覽課文，拼命尋找答案，然后思考：教師要我們找答案的意圖是什么。我曾經執教人教版五下《晏子使楚》，課前，我精心設計了這樣的問題：晏子去楚國，發生了哪三件事？晏子是如何反駁楚王的？楚王聽了晏子的話是怎樣做的？為什么“只好”這樣做？為什么楚王不敢不尊敬晏子了？以為這幾個問題可以讓學生讀懂課文，可以輻射課文內容的全部。但后來我發現，學生為了解決教師的問題，有借教輔抄答案的，有直接在書上瞎劃的，也有在問題的后面認真回答的。這樣找問題式的教學，著實讓我反思了許久。問題式教學指向讀懂課文，幾年了，我一直這樣教語文。

直指選文內容的問題，有一個特點，都是屬于陳述性問題，學生不必多加思考，只要從內容中找出答案即可，如此長期的教學方式勢必會影響學生閱讀思維能力的提升。試想，如果離開這些問題，學生自主閱讀中又會產生哪些問題呢？會不會和教師預先設計的問題相吻合呢？

2.問題帶有應試性。

應試性的問題，恐怕是一線教學中最常見的，我們設計的問題就往往等同于一張考卷上的問題，學生要回答這個問題，一是答案在選文中找，二是答案要有要點。如人教版五下《白楊》一課，一位教師設計了一系列問題，作為學生的前置作業，學生在閱讀中以答卷的形式寫在本子上，其問題是這樣設計的：

仔細閱讀課文，思考：爸爸的微笑為何消失了？臉色為何變得嚴肅起來？后來為何嘴角又浮起一絲微笑？高大的白楊樹暗指什么？小樹暗指什么？風沙暗指什么？

一系列的問題，既沒有聯系，又沒有觀照文本，忽視閱讀的整體性，也忽視理解文章的背景，更忽視作者的表達意圖。一個勁兒往問題中鉆，學生自個兒的閱讀感受根本不存在。

3.問題以教師為中心。

我們的課堂曾經反復強調，要設計主問題，以主問題貫穿全文，尊重學生的閱讀思考。閱讀中形成的問題應來自學生，或充分了解學生學習中存在的困惑，才得以體現教的價值或學的價值。遺憾的是，我們在課堂中設計的問題，不管是指向內容，還是指向應試，基本上是教師解讀出來的問題，或是教參中成人的解讀。如此，教師以自己解讀的問題或教參中的問題代替了兒童自己的閱讀思考。一句話，問題是教師設計的，本質上，學生的閱讀就圍著教師轉。

二、我們可做什么——變“問題式教學”為“活動式教學”

一定會有教師問，如果課堂沒有問題，那么我們憑什么來帶動學生的閱讀呢？其實，我們已習慣了問題帶動閱讀的方式，這也是中國教育學會小學語文教學專業委員會理事長崔巒老師多次提出的：要和內容分析式的閱讀教學說“再見”。那我們能不能改變現狀呢？回答是肯定的。但一線教師對此很模糊，或認識不清。從專業角度看，我們必須用聽、說、讀、寫、思、評等活動來帶動學生閱讀，即言語性活動式教學，而非用教師設計問題來帶動學生閱讀，因為，兩者的價值取向有明顯的不同，我們可以從學理上分析如下：

1.角色不同：變教師的解讀為學生自主的閱讀。

問題式教學，問題的設計為的是給學生回答裝個套，雖然問題能促進學生在閱讀中思考，但其背后是為教師的解讀服務，忽視兒童自主閱讀。而言語性活動式教學，策劃聽、說、讀、寫活動，為的是培養學生聽、說、讀、寫的能力或通過這些活動促進學生自主閱讀。

2.內容不同：變肢解課文為整體表達理解。

問題式教學所帶的教學內容與聽、說、讀、寫所產生的內容完全不一樣，問題式教學的內容往往是在選文中找答案或學生結合生活找答案，容易上成生活常識課或百科知識了解課，而聽、說、讀、寫的言語活動中，必須在言語實踐中考驗自己的聽、說、讀、寫能力，彌補自己的缺陷。

3.形式不同：變“讀后寫”為讀前表達。

問題式教學的讀寫活動，往往是邊讀邊寫，讀后學寫，不注重學生言語實踐的策略和方法，而注重學生練筆的內容，過于關注兒童閱讀后產生的人文情感，忽視學生的言語技能在原有的基礎上是否有所提高或有所收獲。而如果以言語活動的方式來讀寫，重視學生的原始觀念，寫，一般在讀前，讓學生自主閱讀后，用自己的文字來表達自己的閱讀后的思考。

那么，言語活動式教學實踐的形式又是什么呢？

一是要言語活動項目的策劃。在課前，我們要設計言語活動項目，讓學生帶著這些言語活動的項目去閱讀。仍以人教版五下《白楊》一課為例，課文介紹了在通往新疆的火車上，一位父親和兩個孩子，望著車窗外的白楊展開討論的事。實際上作者是在借白楊熱情歌頌了邊疆建設者服從祖國需要，扎根邊疆、建設邊疆的遠大志向和奉獻精神。學生學習的目的不是把握理解這種扎根邊疆、建設邊疆的精神，而是要學習這種精神作者是用什么方式來表達出來的。那么，為了達到這點，我們在課前主要策劃了以下幾個項目，讓學生課前完成：

圍繞著“高大挺秀”這個詞的意思，用筆描述出邊疆的白楊樹。

在父親和兩個孩子的對話描寫中間插入你認為需要的心理描寫。

認真傾聽父親的話，看看他介紹的白楊和我們心中的白楊有什么區別，用筆批注在旁邊。

這三個活動，有聽、有說、有寫，用“聽、說、寫”來帶動學生閱讀。同時，這三個活動指向：有把事物寫具體、反襯事物的特點、理解父親的話表達的意圖。其價值就體現在學生帶著思考閱讀，并且把思考到的東西用筆表達出來。

二是多重文本的組合。所謂多重文本，即課前學生在讀書活動中形成的文本、教材中的文本和課外相關的文本。三個文本中表達主題、形式主題和內容主題互相關聯、互相印證。以人教版四下《魚游到了紙上》為例。這篇課文，我們把表達的母題確定為：描寫的力量。以此為核心，開發“兩翼”，即學生閱讀的材料：一翼是《魚游到了紙上》中的描寫對塑造聾啞青年形象有什么效果？另一翼是我們引入了關于“描寫”的知識文，還有《貓》《兩個鐵球同時著地》等圍繞“描寫”這一核心要義來挑選的文本片段，意在借文字來實現知識的內化和指導言語實踐。

三是以表達促理解。怎樣才算理解了，從教的價值來說，學生只有能夠用自己的語言表達出來，才算是真正的理解，如果是一知半解，理解也就不算是“出于吾之心”。基于課文創設情境，讓學生利用課文的留白空間展開想象，進行創造性表達，就是表達促進理解的很好方式。