淺談主導—主體教學模式在應用過程中的問題與解決策略

傅春 王重光

【摘要】隨著主導-主體教學模式的提出與完善，越來越多的教育工作者和教育實踐者將其運用到教育教學中。在國外教育思想、教育理論的影響下，在人們盲目追求所謂的“民主教學”的情況下，主導-主體教學模式在教學中的應用出現了一系列問題。充分體現教師主導作用，以主導帶動主體，以主導促進主體的全面發展是促進我國向以“學”為主教學結構轉變的重要舉措。

【關鍵詞】主導-主體教學模式 存在問題 解決策略

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0229-02

隨著經濟社會的不斷發展，行為主義，認知主義，人本主義和建構主義等相關理論的不斷豐富與完善，無論是教育思想、方法，還是教學媒體，都發生了巨大變化。從以教師為中心，以教師為教學主宰者的傳統課堂正在逐漸向以學習者為中心的課堂教學改變；教學內容與學習內容從單一的課本材料向非線性、豐富化、共享化和信息化的多媒體教學與學習材料轉變，教師是轉變為教學活動的主導者，學習者成為學習過程的主體，成為教學活動的情感體驗者和知識意義的主動建構者[1]；教學媒體從單一的以黑板、實物為主要的信息傳遞工具向多媒體設備改變。所以教學模式也跟著發生了重大改變，主導-主體相結合的教學模式應運而生。

1.主導-主體相結合的教學設計模式

1.1以“教”為主的教學設計模式和教師主導作用的體現

隨著信息技術與課程更深層次地整合，教師的主導作用愈發重要。建構主義理論主張情境化學習，主張將學習者放到具體的情境中學習知識與技能，所以學習情境需要教師精心設計以幫助學習者進行自主和協作學習。然而學習者在對知識意義建構的過程中離不開豐富而優質的教育信息，也離不開可以提高學習者認知能力和培養學習者創造性思維能力的認知工具和協作交流工具，所以教師的主導作用在學習資源的設計，認知工具的提供，協作學習環境創設，學習需求與學習者特征分析，學習方法的傳授及非良構問題設計尤為重要。

1.2以“學”為主的教學設計模式與學習者主體地位的體現

建構主義學習理論強調教學過程中應該以學習者為中心，強調學習者應從知識的被動灌輸者轉變為知識意義的主動建構者，強調在教學過程中學習者應成為信息加工的主體，應充分滿足學習者的合理訴求[2]。學習者應主動獲取信息，發散思維，將新的知識內化或重組到原有的認知結構中，使原有的認知結構發生量與質的改變，增強對知識的記憶與遷移能力，在課堂教學中，教師應關注學習者內部心理活動的變化。

1.3主導-主體教學設計模式

主導-主體教學模式則是將傳統的以“教”為主與以“學”為主的教學模式創造性地結合，運用合適的教學媒體和有效的教學策略實現教育教學的最優化。這種新的教學模式使得傳統教學模式發生巨大變革。教師不再僅僅是知識的灌輸者，更是學習者在學習過程中的幫助者與促進者，同時也是不斷推進自身專業化發展的學習者；教學內容不再僅僅局限于課本知識，學習者和教師可以通過現代信息技術獲取更豐富的教學與學習資源；教師可以根據教學內容和學習者原有的知識基礎和認知結構等具體情況靈活地選擇教學方式，教學媒體也不僅僅局限于傳統的黑板和實物模型[3]。

2.主導-主體教學模式在教學觀念上存在的問題

受國外教育制度，教育思想與高速發展的信息技術的沖擊，越來越多的人開始否定傳統課堂講授式的教學方式，否定傳統課堂的作用，片面追求形式上的“民主教學”，過分強調學習者的主體地位，極力滿足學生無論是合理還是不合理的要求，致使教師主導作用嚴重弱化，夸大學習者自主學習的能力與自主學習意識。在我國的中學教育中，學生沒有更多的時間去學習如何利用信息技術獲取有效信息，更沒有時間和能力去有效地運用教師所提供的自主學習與協作學習方法，且課程改革的步伐日益加速，信息化社會不斷發展，讓學生用有限的時間，以傳統的學習思維，在所謂的現代教學環境卻本質上仍是傳統教學環境中學習大量的文化知識，無疑會使學生的學習負擔加重，使學生無法適應這種新的教學模式，其結果只能是邯鄲學步，既沒能很好地促進學習也沒能將本該牢牢把握的知識學好。所以我們應該將精力放在如何最大程度提高教師主導作用，以主導帶動主體，促進主體的全面發展，這將極大提高學生的主體性充分體現學習者的主體地位[4]。

布魯納的結構-發現式教學強調對知識的自主探索，強調以結構化的思維進行知識的學習，但這與主導-主體的教學模式并不矛盾，反而構成了主導-主體教學模式中“以學為主的發現式教學模式”的理論基礎。無論是自主學習策略設計、協作學習環境設計，學習資源的提供、認知工具與協作交流工具的提供，或是整個教學過程的監控、學習者特征分析和教學評價，都需要教師的參與。所以主導-主體相結合的教學模式順應了時代與教育的要求，與主流的教育思想并不相悖，關鍵在于教育者如何去理解，如何運用有效的技術手段實現教育教學的最優化，如何運用相應理論去指導教學實踐。

3.教師自身專業發展欠缺，知識儲備不足

3.1教學能力

教師缺乏必要的教學理論與學習理論知識，在教學過程中不能很好地把握課堂。隨著信息社會的不斷發展，學生更高層次的訴求增加，而教師的專業化發展和知識儲備不足，教學目標也僅僅涉及教學大綱上的最基礎的教學目標，只是將結構化的知識傳遞給學生，對于如何把握學習者特征，如何分析教學環境，如何以任務驅動方式促進學習者的課堂學習與課下學習存在很大問題。學生的學習需求逐漸呈現多樣化，而教師無法滿足這一多樣化的需求，最終很可能會使教育質量下降，或是處于一種極其緩慢的增長狀態，而近年來教育投入不斷增加，這種緩慢的增長本質上仍是在倒退。

3.2教學系統設計能力

教學設計是連接教學理論與教學實踐的橋梁，是為了優化教育教學而進行的抽象化的探究活動?，F在教師更多的是憑借多年的教學經驗進行教學，而這種抽象的教學經驗很難短時間內快速傳遞給新教師，而現在師范生數量不斷增加，大量涌入教師群體，這會很大程度影響教學質量。當畢業師范生步入教師崗位后首先應充分認識到講臺是自己充分發揮聰明才智將知識傳遞給下一代的舞臺，而不是用來作為給自己提升經驗的踏腳石，應該在沒畢業前努力提升自身能力，不可誤人子弟。

3.3信息素養

簡單來說信息素養就是學習者運用一切技術手段辨別、搜集、獲取、加工、表達、評價信息并將這些信息有效運用于日常生活中的能力。然而教師在本科學習中很少加強這方面能力的培養，再加上本科教育在這一方面倡導與監督力度不夠，致使他們在走上教師崗位時無法很好地獲取與運用信息；對于老教師很難跟上信息技術發展的步伐，這也很大程度上影響主導-主體教學的實施。因為無論是以“教”為主的教學還是以“學”為主的教學都需要教師有很好的信息檢索、加工和運用能力，否則很難為學習者提供更加優質的學習資源。

4.問題解決策略

4.1正確認識主導-主體教學模式

廣大教育工作者應正確認識主導-主體教學模式，深入剖析其所應用到的現代媒體技術和教學系統設計技術，深化對教學理論與學習理論的認識，不可片面將以“教”為主的課堂教學等同于死板教學，傳統課堂也可以運用現代教學媒體進行教學。由主導-主體教學模式來看，以“教”為主的課堂可以和以“學”為主的課堂教學有機融合，無論是何種教學，它們的本質都是為了優化教育教學，幫助學習者更好地學習運用知識，各有優勢，不可片面否定。在面對國外相對先進的教育思想時，應批判借鑒，從本國實際出發，逐步改進。在教學過程中應優先體現教師的主導作用，從而促進學習者自主思考，協作學習。

4.2深化高校師范教育改革，促進教師專業發展

（1）完善教師的培養和使用機制，加強優秀教師隊伍建設，堅持協同創新，設計合理的教學策略，運用有效的教學方式充分發揮主導-主體教學模式在教學中的巨大作用。構建新型專業課程體系，優化課程內容，創設優質教育資源，引進國外優秀教材，加強合作促使師范教育走向知識、能力、素質提升協同發展道路[5]。

（2）教師自身應提高必要的信息素養，可有效地獲取、運用知識，提升教學教研能力、教學管理能力以及教學系統設計能力，充分發揮自己的主觀能動性，組合運用多種媒體，轉變思維方式，整合以“教”為主和以“學”為主教學模式，幫助學習者主動建構非良性問題和結構化知識意義。

（3）知名教育專家、學者應利用其已有的影響力，傳播先進教育思想，而不是僅僅將教學、學習理論或是先進的教學模式停留在論文之中，應積極推動教師專業發展全面化，打破傳統教育機制壁壘。地方政府、高校、企業應加強交流合作，推動政校發展，政企發展，校企發展以及政、校、企協同發展，以政府為保障，以高校為主體，以企業為核心推動力，促進高校師范教育科學化，規范化，合理化。政府應積極推動與高等師范院校的深入合作，完善基礎設施建設，加強地方教育信息化建設以推動教育現代化[6]。

參考文獻：

[1]何克抗，李文光.教育技術學[M].北京：北京師范大學出版社.2010.

[2]南國農，李運林，祝智庭.信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社.2004.

[3]何克抗，謝幼如，李克東，王本中.主導-主體教學模式的理論基礎[J].電化教育研究，2000，（2）.

[4]何克抗.國際上教學觀念存在的弊端及原因分析[J].電化教育研究.2012，（10）.

[5]徐福蔭，黃慕雄，胡小勇，趙建華，焦建利.“五個三結合”協同創新教育技術學國家級特色專業人才培養模式[J].電化教育研究.2012，（12）.

[6]焦建利，鐘洪蕊.技術-教學法-內容知識（TPACK）研究議題及其進展[J].遠程教育雜志.2010，（1）.

作者簡介：

傅春（1992.3-），男，安徽合肥人，江西農業大學碩士研究生，研究方向：網絡教育資源的開發與利用。

通訊作者：王重光（1991.4-），男，安徽合肥人，西安外國語大學碩士研究生，研究方向：教育學原理。