關注學生生成狀態 彰顯學生生命活力

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0153-02

課堂是師生生命成長的場所，“構建有生命的課堂”是現代教育所倡導的新型教育理念，而教學的生命力與真正價值在于預設下的生成教學。在課堂上，學生會提出哪些問題，會怎樣回答教師提出的問題，很多情況下將是無法預料的。而且，隨著學生生活經驗的豐富和寬松、民主課堂氛圍的創設，學生生成有價值的問題和活動還會日漸增多。蘇霍姆林斯基說：教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺中做出相應的變動。[1]《數學課程標準（2011年版）》也指出：實施教學方案，是把“預設”轉化為實際的教學活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整預案，使教學活動收到更好的效果。[2]因此，我們應關注學生的生成狀態，寬容地接納生成、理智地認識生成、機智地篩選生成、巧妙地運用生成，讓課堂綻放靈動的異彩，彰顯學生生命的活力。然而，通過課堂觀察后我們發現，一些教師受教案牽制自始自終在一條安全路線上行走，對課堂中的生成性教學資源不能很好地把持與整合，并充分合理地選用，從而使課堂缺乏成長的靈氣，學生的個性無法得以張揚。現結合課堂觀察到的學生生成狀態進行剖析。

一、巧用錯誤資源，在讀圖與辯論中凸顯錯誤本質

案例（一）：“里程表”教學片斷

師（出示“北京-西安”沿線各大站的火車里程表）：保定到石家莊有多少千米？你能畫一畫嗎？怎樣列式計算？

生（匯報展示）：已知北京到石家莊有277千米，北京到保定有146千米，要求保定到石家莊有多少千米，就用加法計算：277+146=423（千米）。

師（詫異地）：怎么會用加法計算呢？知道了北京到保定和石家莊的路程，應該從277里面減去146，才求到了保定到石家莊有多少千米。你們說對嗎？

生（齊）：對！

【觀察思考】課堂生成是學生鮮明個性、探究悟性、思維靈性、豐滿人性的真實反映。面對突如其來的意外生成，教師不應大亂方陣，繼續朝著預設的方案前進，而應尊重學生的思維，根據教學目標順學而導。這時候，教師的引領便是一點退讓，一個迂回，隨著時間的推移，課堂終究會出現“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的可喜景象。“里程表”在北師大版二年級下冊舊教材中是以習題形式呈現的，由于這是學生學習的難點，因此，新教材在三年級上冊設立單獨的一課時進行專題講解，并且采用將鐵路圖與里程表結合的方式來解決問題。盡管如此，如果教師沒有充分利用教材資源，適時引導學生理解鐵路圖與線段圖，那么，對于學生來說仍然是學習的難點。學生出現錯誤算法，從另一個角度說明他們并沒有真正理解線段圖，只是為畫圖而畫圖，圖和式相分離。此時，教師不應包辦代替，不顧學生的感受自行講解，而應滲透數形結合的數學思想方法，指導學生在讀懂鐵路圖的基礎上，弄清線段圖中條件與條件、條件與問題之間的關系，并將鐵路圖與線段圖聯系起來進行對比觀察，找出它們的異同點，從中發現錯誤的本質所在，即這道題并不是要把146千米和277千米這兩個數合并起來，所以不能用加法計算。也可以在這一錯誤資源上大做文章，放手讓學生進行辯論，得出“從整體里去掉一部分，求另一部分用減法”的正確算法。接著，學生在解決第二個問題“保定到鄭州有多少千米？”時的錯誤也再次印證了這一點。

鑒于這一難點，我們還可以讓學生體驗生活中的數學，課前對火車里程表等進行調查，自行提出問題并加以解決。也可以研究一下家里汽車每周的里程表數，引起學生對生活問題的關注。有了這樣的基礎，當學習這部分知識時就會水到渠成。

二、機智把握生成，在自我比較與自我否定中得出結論

案例（二）：“誰打電話的時間長”教學片斷

師：笑笑打電話的時間是多少分？你是怎樣列式的？

生1：我列出的算式是：8.54÷0.7。

生2：可是，這個算式中的除數是小數，我們不會算啊！

師：你們能不能利用商不變的規律把它轉化成我們能算的算式呢？

生3：只需把被除數和除數同時乘10，變成85.4÷7就可以了。

師：不錯，只要除數變成整數就好辦了。

生4：我認為還可以把被除數和除數同時乘100，變成854÷70來計算。

師（愣了一下）：你怎么會想到變成這樣的算式呢？

生4：因為被除數和除數都變成整數后便于計算。

師：這個方法也行，但沒有上一個算式簡便，因為被除數和除數擴大多少倍，是由除數決定的。你們明白嗎？

生（迷惘地）：明白了。

【觀察思考】課堂是師生生命經歷的重要場所，隨時都會出現意想不到的生成資源。面對突如其來的“險情”，教師應機智把握，即興創造，讓學生獨特的感悟、體驗與理解在課堂上綻放，以尋求意外的教學效果。否則，學生的智能火花會瞬間即逝。本課的教學難點是讓學生理解“被除數的小數點位置的移動要隨著除數的變化而變化”。當學生提出還可以把被除數和除數同時乘100，變成854÷70時，教師認為學生的回答打亂了教學節奏，未能機智地引領學生回到與教學目標相適應的軌道，想辦法突破難點，而是采取模棱兩可的態度，直接告知學生結論，把學生的思維強扭過來。而事實上，學生并沒有真正理解這個結論。面對富有價值的生成，教師完全可以理智地放棄原有的預設，尊重現實的生成，根據學生的思維傾向，采取分組演算等形式，讓學生體驗兩種算式的優劣，在自我比較與自我否定中發現簡便算法，從而達到轉化方法的統一。這樣，學生用自己的思維方式來理解算理與算法，有效地發展了數學思維能力，如此得出的結論也更令人信服，印象更深刻。

三、善于突破預設，在智慧課堂中實現預設與生成的和諧統一

案例（三）：“確定位置”教學片斷

師：教室里有8個組，請告訴大家你在第幾組第幾個？

生1：我在第8組第3個。

生2：我在第2組第6個。

……

師：老師這樣記很麻煩，你能幫我想辦法記錄下來嗎？辦法越多越好。

師：請你先在小組內介紹你的方法，然后在全班進行交流。

生3：（6，4）。

生4：7、1。

生5：東，3。

……

師：能說說你們的想法嗎？

生3：我是用數對來表示位置的。

師：我們還沒有認識數對，到后面再介紹它吧。

（生3尷尬地坐下）

【觀察思考】教學過程是師生交往、互動的過程，學生不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。因此，課堂上難免會發生諸多的意外。一旦出現“節外生枝”，教師不能視教案為法，不敢越雷池半步，而要做到“心中有案、行中無案”，順應學情，巧引妙導，去收獲意外的驚喜。該案例中，教師是預設先讓學生用各種方式記錄自己的位置，再引出抽象的數對表示方法。誰知，半路殺出個程咬金，一名學生過早提出了用數對表示位置的方法，他的回答顯然偏離了預設。面對這名“不速之客”，教師竟把他視為異端而加以排除，令學生探索的興致蕩然無存。其實，教師可以突破原來的預設，采取生生互動的方式，把這名學生推上課堂教學的前臺，讓他充當小老師的角色，教大家用數對來確定位置，教師再在幕后給予適時的指導，進一步引領學生解決問題。這樣，就能讓危機化為教學良機，從而實現課堂教學生成與預設、無序與有序的和諧統一，產生意想不到的教學效果。

預設與生成是辯證的對立統一體，把預設與生成有機的結合起來是一種教學藝術。在精心預設的基礎上，我們應針對教學實際進行靈活調適，追求動態生長，使之成為學生發展的新的成長點，最終實現“以學生的發展為本”的課程目標。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2002：222.

[2]國家教育部.義務教育數學課程標準.北京：師范大學出版社，2011：50.

作者簡介：

顏桂鳴，女，小學高級教師，從事小學數學教學研究。