例談如何抓住語文文本中那根“牽一發而動全身”的線

陸丹

【摘 ?要】

在教授文本的過程中，一篇文本往往有很多值得講的內容，很多老師經常會陷入“教什么”“怎么教”的困境中，所以一篇文本往往被拆得支離破碎，被“細細”去講解。看似“面面俱到”，實則“面面不到”。不如抓住文本的一個點、一條主線去進行拎讀，再夯實敲碎，讓學生實實在在地收獲“這一個”。

【關鍵詞】

拎讀 ?線索 ?文眼 ?細節描寫 ?文題

一、牽“一條線索”

很多文里，根據文本的內容、文體都會有不同的線索。而抓住《項脊軒志》情感線索進行拎讀，能很多地感知作者由青年到老年的那種時事變化后的感慨。通過拎讀情感變化和原因的過程中，體會細節背后的深沉的情感。

所以我這節課設置了一個重點：體會作者情感由“喜”到“悲”的過程，特別是“悲”在不同人生階段的不同層次。

“喜”從何來？我設置了如下幾個問題：一結合文中相關語句概括項脊軒的特點。二“喜”在何處？前一個問題是后一個問題感受“喜”的一個鋪墊。體現了問題的層次性。

“悲”從何來？我先設置了以下環節，讓學生將歸有光的“敗屋”與陶潛、劉禹錫的“陋室”進行比較感知，作者內心與陶劉二人內心的不同，歸有光內心自然無法做到像陶劉二人遠離塵囂，怡然自得，恬然自安，他內心還有很多的悲痛。

先讓學生整體感知歸有光的“悲”，所以我設置了如下環節：試概括作者的“悲”有哪些？學生從文中段落，概括出了三點：“悲”一：大家庭的衰敗離析;“悲”二：親人陰陽兩隔;“悲”三：仕途不順，有負親人。

然后又讓學生結合文中的細節描寫，仔細品味作者“悲”的不同內容和不同層次。為了讓學生有條理地抓住細節賞析“悲”情，我設置了如下環節：將前面概括的三個“悲”與“家庭、母親、祖母、妻子、歸有光”結合起來，將“歸有光”放在最后，將少年與中年時不同的“悲”進行比較，水到渠成。

二、牽“一個文眼”

以李煜的《虞美人》為例，原先我設置的課堂環節是：“音讀”“意讀”“情讀”“誦讀”，這四個層次既符合學生的認知規律，并層層推進。反思這節課，我感覺這一條“線”上有幾處“線頭”是需要剪除的。

一是開頭的作者介紹和評價部分，這一部分本是為了幫助學生更好地讀懂詩歌，在開始就告訴了學生這是李煜的后期詞，他的后期詞的特點多追憶往事，傷懷故國，風格沉郁蒼涼，可卻大大地干擾了學生自主地探究作者的情感。

二是對文本的譯讀。即使是用優美的散文語言也無法詮釋，詩歌語言特有的含蓄、韻味和詩意。如果要挖掘出詩句深層的情感，學生自然會結合課下注釋去梳理詩句的意思，如“了”“不堪” “闌”“砌”“應猶”“朱顏”“幾多”。

三是對文本手法所進行的小組討論。在學生探究作者情感時，自然會牽連出這些手法，所以最后不需要再進行小組討論，只需指名學生作一總結即可。

剪去如上這些繁雜的“線頭”，那么那條主線自然就清晰簡單了。

即扣住本詞中 “問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”這一千古名句中的，也最能概括全詞情感的詞——“愁”，然后順著這條線深挖下去，在分析作者哪些“愁”上讓學生小組討論，文中哪些字詞應該重點讀才能表現作者的愁，逐漸挖掘出作者有哪些“愁”。學生在討論中自然會解決詩歌詩句的意思，解決詩歌的背景，扣住文中的煉字、意象等等。調動他們自己對詩歌獨特的鑒賞能力，并在其中得到一些方法。

如《老王》中的文眼“這是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。又如《想北平》中“可是，我真愛北平，這種愛幾乎是想說而說不出口的”，說出的愛與說不出的愛。

三、牽“細節描寫”

同樣的一篇《項脊軒志》，細節描寫是其中的特色之一。也可以只牽住“細節描寫”在體會其妙處的過程中，讓學生感知其中復雜的情感。如：“客逾庖而宴，雞棲于廳”感受大家庭的分崩離析后的雜亂無序。

“始為籬，已為墻”門到籬到墻，其中變化之快，數量之多，感受大家庭成員之間內心的隔閡與人情冷漠。特別是讓學生鑒賞了“已”的好處?！翱陀忖叶纾u棲于廳”感受大家庭的分崩離析后的雜亂無序。

母親：“某所，而母立于茲。”“汝姊在吾懷，呱呱而泣;娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”讓學生體會一個“自少失母之兒”對母親回憶時的“悲”。

祖母：從“以手闔門”“自語”“頃之”等細節中，感受到一位老人對愛孫的殷切希望。

作者在回憶母親時是“泣”，而回憶祖母時卻是“長號不自禁”，讓學生體會到祖母對作者的關愛是對其學業上的，是真正觸及到作者內心的。

妻子：“從余問古事，或憑幾學書”“述諸小妹語”體會妻子在世之年的夫妻恩愛有嘉?！笆覊牟恍蕖薄巴ビ需凌藰洌崞匏乐晁种惨?，今已亭亭如蓋矣?！鄙八篮蟮膶Ρ?，讓學生體會其中的物是人非的滄桑之感。睹物思人，人何以堪的深深悲痛。在比較過程中，我讓學生想象描述了“憑幾學書”“述諸小妹語”當時的情景，更進一步體會作者與妻子在一間小屋內夫妻把手學書的恩愛場景;以及妻子向小妹炫耀家中閣子的神情。更能與后面枇杷樹“亭亭如蓋”的滄桑之感形成鮮明對比。

從文中“竟日、扃牖而居、以足音辨人”等細節可以看出，作者刻苦讀書，對未來還是充滿希望的，之后一年即考上了秀才。而中年時作者屢試不第，和妻子兒女的相繼離世，重重打擊下，作者的“悲”是更為深沉的。

又如《亡人逸事》中的細節描寫也十分精彩，也可牽其細節進行教學，諸如此類。

四、牽“文題”

“文題”往往是一篇文章主要內容、主旨或思路的體現，很些文本如果能很好地抓住“文題”展開想象進行設問。如《始得西山宴游記》，為什么“始得”？怎樣的一次“宴游”？又如《想北平》，令作者魂牽夢繞的“北平”是什么樣的？如何寫出這種“想”的？

每一篇課文都有那一條線，就在于細心的您去發現，我們不求面面俱到的線，只求抓住能突破重點難點的線。

總之，課堂上要少一些預設性的條條框框，多一些學生自己的鑒賞空間與時間，少一些形式多一些文本內涵的解讀，抓住文本中那條“引一發而動全身”的線，讓學生在你這條看似簡單的線上快樂地發揮他們無限的思想。