“多師同堂”教學模式探討

高青松

（蘭州大學教育學院，甘肅蘭州 730000）

1“多師同堂”協同教學模式的特征

“多師同堂”協同教學模式是在總結“雙師多向互動式教學法”的經驗基礎上，強調由不同專業背景的3位及以上教授同臺授課，強調教學過程中教師間的“博弈”互補，強化學生的過程參與，促進師生交流，倡導開放教學。當然，“多師同堂”協同教學模式也對教師的專業發展提出了更高的要求——在“個人主義”與“教師合作”之間保持張力。客觀理解教師的“個人主義”優勢，理性看待“教師合作”的利弊。在教師“個人主義”與“教師合作”之間保持合理的張力，才能根除人們對教師“個人主義”的狹隘認識，有利于“教師合作”的有效開展[1]，進而打破傳統教師合作教學的弊端，真正體現“以學生為主體，以學習為中心”，真正做到“一切發展為學生，為學生發展一切”。

從“多師同堂”協同教學過程看，明顯有別于其他一些教學模式。也凸顯了其特點。（1）開放性。在學習對象方面，“多師同堂”協同教學模式適用于高等教育所有年齡段的學習者。通過有效的教學設計，學生在不同學科背景的老師帶領下，開拓視野，激發興趣，提高他們的積極性和參與性。（2）可及性。“多師同堂”協同教學模式并沒有要求特殊的學習資料和資源，對于教師、學生、教室等也沒有特殊的要求，充分利用現有的教學資源，改變傳統一間教室一個老師的教學模式，在“個人主義”與“教師合作”，在“教學”和“學生”之間，保持合理的張性。（3）整合性。“多師同堂”協同教學模式對于“師師合作”“生生合作”“師生合作”都有很好的協調性與整合性，能夠將不同學科的知識融合在同一課堂、同一問題下展開論述。學生能夠找到自己的興趣取向，積極參與討論，并將有關聯的知識運用到解決問題中去，這種整合性提升了學生團隊合作、交流、協調和創新能力的培養，也更增加了課堂的活躍氛圍，出現“百花齊放，百家爭鳴”的現象，從而遞進“師師之間”“師生之間”的情感。（4）挑戰性。在“多師同堂”協同教學模式下，從教師的角色看，要起到課程的主要設計者、參與者、組織者、協調者、引導者的角色；從教師的備課任務看，既要背老師，也要背教材，更要背學生，要充分利用學校已有的師資結構，合理配置，優化資源；從教學的整個過程看，不再是一個人的戰斗，而是一個教師團隊的集體備課、集體討論、集體參與、集體評價與反饋。

2“多師同堂”協同教學模式的構建

“多師同堂”協同教學模式，從“學”的主動性、參與性、包容性、思維性等方面促進學生全方位發展，使學生具有理性的選擇能力、團隊合作能力和知識的建構能力；從“教”的合作性、突破性、博弈性、互補性等方面促進教師快速成長，有利于教師的教學經驗的豐富，有利于促進教學水平的提高。本文在借鑒前人研究的基礎上，把“多師同堂”協同教學模式分為5個環節（見圖1）。

圖1 “多師同堂”協同教學環節

第1步：課前準備環節。在這個環節中，最重要的就是教師和學生的協同分組。首先，要遴選出不同專業背景的優秀教師組成教學團隊，以并喻文化為基礎，共同制定教學計劃、方法、策略、步驟。從管理學角度看，有效合作團隊一般具有的特征是：共同的目標、自覺自愿、坦誠交流、相互尊重、相互信任、相互依存、互補性、必要的計劃于行政引領以及有一定的規章制度等[1]。其次就是對學生進行異質分組，創建學習共同體,體現人的主體性。真正的人是從事現實活動的人，是作為活動主體的人，現實個人的能動實踐應該是社會進步的原動力，個人作為主體的自由而全面發展也正是馬克思的終極情懷[2]。每個人的自立、親和及多樣性是前提，強調“和而不同”。合作學習的共同體最好由男女混合的4人組成，不設領導，以便確立平等的學習關系[3]。在實踐過程中，可以依照各學科的關聯程度，選擇合適的教師，同時要求學生根據教學要求組成小型研討小組，通過仔細研讀教師的備課資源，將被動學習轉變為自主學習，積極運用“自主、探究、合作”的學習方法。提出問題，讓學生知道“學什么”，該環節占教學比重的30%。

第2步：引導授課環節。把每門課程根據實際情況分為若干個專題，結合課程的要求和團隊成員的專業背景，每一個專題由一個老師主導，針對背景知識、研究熱點、參考文獻、研究方法、重要理論、發展趨勢、專家觀點等進行整體概括和把握，主要起到創設情境、注重引導、啟發思路、解答疑惑等作用。明確問題，讓學生知道“做什么”，該環節占教學比重的10%。

第3步：師生辯論環節。有效的師生辯論應該是包容性的辯論，是在合理吸納自然、人為和派別分歧的前提下，既要體現自主和超越等特點，又必須具有人文情懷，還要體現派別，注意情感的融洽性。教學團隊的其他成員針對引導授課的內容闡明觀點、論述方法、深化主題，并根據自身的不同特點，引導學生開拓視野、發散思維、勇于創新。依托各個小型研討組，學生可以全程參與討論，并根據自己的興趣所在，積極思考。在引導授課環節結束后，可以根據已提出的問題和各研討小組的理解和認識，闡述觀點。讓學生在課堂上接受不同學科背景老師對同一問題的看法和認識，有利于培養學生的發散思維；有利于引導學生多學科角度去思考問題，正確看待權威；有利于提高學習探究能力，充分發揮學生的主觀能動性，讓整個課堂活躍起來。讓學生知道“如何做”，該環節占教學比重30%。

第4步：總結深化環節。該環節的主要作用是“求同存異”，而不是“求同除異”。各個研討小組可以根據自己對資源的搜集、材料的研讀、教師的講解、師生的辯論，闡述自己的觀點和看法。教學團隊其他成員還可以根據自己的認識，提出相關的建議，總結深化。最后由引導授課的教師全面綜合研討小組和教學團隊成員的意見，就相關問題和觀點進行總結性闡述和提出進一步的研究建議，供大家參考實施。讓學生知道“做的原理”，該環節占教學比重10%。

第5步：評價反饋環節。教學評價的功能是服務教學，而不是指揮教學，為了追求課堂教學的有效性，評價的重點不是評“教”而是評“學”。要關注他們多大程度上認同了教、領悟了教、收獲了教。不僅是那些優勢群體學得有效，還有那些弱勢群體的學生也得學得有效。要從師師互動、師生互動、生生互動這3個維度來評價教學，在有效的教學要素中，學習意愿是十分重要的。“毫無疑問，學生的學習成果與學習意愿成正比關系。高學習意愿造就高學習效果，低學習意愿無法產生高學習效果”[4]。讓學生知道“做的目的”，該環節占教學比重20%。

[1]任雅玲.從“同步教學”走向“合作學習”[J].語文建設，2011（12）.

[2]李德顯，楊淑萍.反思與實踐[M].教師文化特質研究.大連：遼寧師范大學出版社，2012.

[3]楊啟亮.課堂教學有效性的幾個基礎問題[J].教育發展研究，2012（8）.

[4]李廣平.教師間的合作專業發展[J].外國教育研究，2005（3）.