“少教多學”在文言文教學中的可行性探究

段春梅

高明老師在《“少教多學”課題研究設計的構想與實施》一文中這樣解釋少教多學的概念：“少教多學”是在“以教師為主導，以學生為主體”的教育理念的指導下，把教師的“多教”轉變為學生的“多學”。教師為學生創設更具彈性的學習空間和發展空間;學生積極主動地投入到學習之中，具有科學的學習方式、思維品質和較高的自學能力，真正成為學習的主人。教師教得更好、更有效，學生學得更多、更主動，在師生互動中提高教學質量，使學生獲得發展的潛在能力。

《語文課程標準》中，對中學階段學生對文言文的知識能力要求是：閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。

從學生學習文言文的需求來看，多數學生只是為了應對考試的需要，現實生活中很少有文言文的閱讀需求，估計將來也不會有，文言文這種語言形式，確乎已經退出了人們的生活，即便閱讀古代典籍，也不是一定要每個人都去閱讀原著，因為，許多專業人士已做好了各種翻譯與注釋。

那么，文言文的學習要達到怎樣的水平就可以應對考試了呢？《考試大綱》中對文言文部分的考查是這樣界定的：閱讀淺易的古代詩文。理解常見文言實詞在文中的含義;理解常見文言虛詞在文中的意義和用法;理解與現代漢語不同的句式和用法;理解并翻譯文中的句子;篩選文中的信息;歸納內容要點、概括中心意思;分析概括作者在文中的觀點態度;鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧;評價文章的思想內容和作者的觀點態度——顯然，要求并不高。

但現實情況是，長期以來，教師在教授文言文的課程時，喜歡延展，動不動由課內拓展到課外，從課文某個詞語出發，將并不常見的意義和用法一股腦兒地歸納出來，灌輸給學生，似乎這樣才能顯示出教師的博學，而事實上，學生辛辛苦苦地把這些詞語生硬地記在筆記本上，根本無法記在大腦中，更不要說實際運用了。教師在講臺上辛苦講授，學生在臺下痛苦地聽講學習，這儼然已經形成傳統教育最常見的教學方式。在這樣一種模式下，學生對文言文的學習一直是以旁觀的心態來學習，沒有與那些文章以及與文章相關的人事有什么有機的聯系，當然就談不上喜歡了。在學習一篇課文時，常常是教師在臺上對文言文的每一個字詞句向學生們進行解釋，學生們對其加以記憶，很多時候理解的都不是很透徹就對其進行死記硬背，這樣，根本做不到融會貫通，更談不上舉一反三了，所以，長期以來，文言文教學的結果是事倍功半。

我們可以試著教師在課堂上少教一些，讓學生可以多學一些。

首先要求學生必備“古漢語詞典”（不同版本都行），另外有與教材配套的教輔資料。其次，教師要認真研習教材，找出每一篇課文需要著重掌握的實詞虛詞、文言句式，在適當的時候給予學生提示。最后在具體的課堂教學中，要求學生遵照：誦讀——翻譯——歸納大意——分析形象的步驟自主進行課文的研讀。誦讀的作用是找到語感，學習任何一門語言，沒有語感而生硬地去記語法是本末倒置的做法;能夠把一篇文言文翻譯成現代白話文，是目前中學生學習文言文的基本任務也是基礎任務;能字句通順地翻譯一篇課文了，“歸納大意”“分析形象”都不再困難了，因為教材所選文段，都是比較淺易的。

在實施這四個環節的時候，在課內給學生留足時間，讓學生充分利用手頭上的工具書、參考資料、課本上的注釋，自主研讀，教師提醒他們根據自己的實際情況，適當地給課文做注釋，方便理解記憶，同學之間也可以相互交流，取長補短。這樣的自主研讀過后，教師針對不同層次的知識要求，抽查不同層次的學生分別回答，對于學生自主學習沒能弄明白的問題，給予補充講解;對于學生認識不夠全面或認識淺顯的問題，給予進一步的引導，最終達到全面掌握本課知識的目的。

采用這樣“少教多學”的方法，學生真正走進了一篇篇文言文里，人在，心在，所以收獲是實在的，由淺到深，慢慢積累，達到一定量的時候，收獲自然是豐盈的。

“少教多學”確實不僅僅是一個理念，實在是一種切實可行的科學方法，從長遠看，它滲透給學生的是一種思維方式，即自主學習的思維方式，而“自主”二字，又是我們成就一切的基礎，因為能真正做好的事情，沒有幾件是靠別人逼出來的，而是靠自己積極主動做好的。

★作者單位：陜西漢濱高級中學。