高中語文閱讀教學對話課堂評價芻議

陳迎春

本文以對話教學理論為指導，以課程標準相關理念為依據，以提高高中語文課堂教學的有效性為出發點，對高中語文閱讀教學對話課堂評價的主要原則及具體內容進行一些探討。

一、高中語文閱讀教學對話課堂評價的主要原則

1.發展性原則。發展性評價原則指要確立“為促進學生全面發展而評價”的觀念，即圍繞“促進學生發展”這一宗旨，以激勵性評價為主，實現評價內容多元化、評價過程動態化，以幫助學生認識自我，建立自信，充分發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上不斷發展。該原則的另一層含義是，要善于發現教師設計、組織教學過程中的個性特色與成功之處，中肯地提出合理化的批評建議，或指出教師未來的發展目標。

2.主體間性原則。“主體間性”是對話教學活動區別于傳統教學活動的一個重要特征。既要對閱讀教學對話活動各類主體的不同參與狀況進行分別考察，又要對課堂各類主體共存共生的“對話場”的品質進行宏觀考察，對主體之間交流溝通的質量與效果進行整體評定。該原則的第二層含義是指評價主體的多元化、互動化，加強學生的自我評價和相互評價，還應該讓學生家長積極參與評價活動，使評價成為教師、學生、管理者以及家長等多元主體共同參與的交互性活動。

3.整體性和綜合性原則。語文是整體性、實踐性很強的課程，因此新課標要求突出語文課程評價的整體性和綜合性，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養。

4.定性與定量結合原則。該原則要求我們堅持評價手段的多樣性，既要看學生在作業練習及閱讀能力測試中的分數表現，又要關注學生個體在課堂活動中的即時表現，重視他在學習過程中所付出的努力，關注他在某一方面的特別收獲，發現他的進步或進步的幅度，用最有代表性的事實給他以積極的肯定和評價。

二、高中語文閱讀教學對話課堂評價的具體內容

1.評價維度。課程標準認為語文教學的目標應該包含知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀這三個“維度”。

2.評價項目和評價標準。對“施教主體”的觀察和評價將涉及教學設計、教學內容安排、教學方法選用和教學語言等四個方面：

一是“教學設計”——在組織教學對話之先，教師必須通過閱讀對話對教學文本有深入的研究，形成自己的理解甚或獨特的感受，明確教學目標，把握準教學的重點和難點、流程設計，既要符合學生的認知規律和發展水平，又要切合教學文本的具體特點。

二是“內容安排”——要能合理、有效地整合利用現有教學資源，教學內容的容量、密度和梯度安排要科學；話題或問題討論往往是課堂對話活動的主要內容，要從文本的整體著眼設計問題，避免肢解割零課文，還要注重答案的開放性和多元化，以培養學生的創新意識。

三是“方式選用”——教師要引導學生運用多種對話策略，積極倡導自主、合作、探究，誦讀、感悟、品味、揣摩，傾聽、言說等對話方式，促進教學對話的深入開展。

四是“教學語言”——這是突顯語文學科特點、體現語文教師基本素養的一個評價項目。

對“學習主體”的觀察和評價將涉及文本解讀、參與合作、語文能力、情感態度等四個方面：

一是“文本解讀”——文本是閱讀教學對話的根本，考察學生在閱讀教學課堂上的表現，首先應該看其能否整體感知教學文本的內容，能否正確理解作者的思想情感或創作主旨，能否準確把握作品的主要特色。

二是“參與合作”——這是著眼于學習過程的評價項目。在教學過程中，教師雖然起主導作用，但學生是學習的主體，教是為了學而存在的，是為學服務的。教學活動離不開學生的參與，而學生的積極性、主動性和自覺性只有通過參與教學對話才能表現出來。

三是“語文能力”——這是著眼于語文學習綜合性與實踐性特征的評價項目。課文只是一個“例子”，通過教學活動，學生在語文基礎知識和基本技能方面都應該得到相應的擴充或提升。

四是“情感態度”——這是學生語文素養的一個重要方面，也是語文教育三維目標的重要內涵之一。

對“對話品質”的觀察和評價將涉及對話氛圍和對話效果兩個方面：

一是“對話氛圍”——課堂對話能在民主平等、和諧融洽的氛圍中進行，達到主體之間思維共振，情感共鳴。

二是“對話效果”——要有效達成課堂教學目標，并注意養成學生良好的語文學習習慣，扎實的教學對話的效果表現為不同基礎層次的學生都能在原有基礎上有所發展，有所提升。

三、高中語文閱讀教學對話課堂評價的具體方法

我們將上面設定的三個維度、10個評價項目及相關評價要點作為對高中語文閱讀教學對話課堂進行觀察和評價的主要工具。為突出發展性原則以及定性和定量相結合、以質性評價為主的原則，我們沒有采用傳統的百分制得分的形式來表現評價結果，而是選擇了課堂教學滿意程度評定的形式。

作為課堂評價的補充，我們在滿意程度評定之后以“課堂觀察記錄”的形式將這些因素具體列舉出來，觀察者可根據課堂教學的實際狀況對各個項目作出相應的記載或評價。

在這些項目的最后，我們設置了“個性特色”一欄，讓觀察者記錄教師或者學生富有個性化的特色表現，或簡要描述課堂對話活動中的精彩亮點，當然也可以指出符合教師或學生個性特色的未來發展方向，以此激發師生的創造力，激勵師生對語文閱讀教學對話產生更高層次的追求。

需要說明的是，按照評價主體多元化原則，我們所設計的這個評價工具可以為多個層面的評價主體所共用，這也是我們要在評價維度中將“施教主體”和“學習主體”以及“對話品質”分開并分別設定各自評價項目的原因之一。如觀察者為施教主體的領導、同行或者教學研究人員，自然能夠較為熟練地運用此表對課堂教學滿意度作出評價；就是施教主體或學習主體本身，也可以同時以觀察者或評價者的身份參與課堂活動之中，有選擇地利用此表進行課堂活動滿意度的自評、他評或互評，從新的視角觀照自身參與課堂活動的狀況及其效果；再者，由于該評價工具維度清晰，項目具體，操作性較強，一般學生家長同樣可以學會運用它對教師的課堂教學行為特別是自己孩子的課堂學習行為進行滿意度測評，而后面的“課堂觀察”部分又留有較大的描述空間，可讓家長對教學活動提出自己的意見和建議，以促進師生進一步改進課堂教學實踐。