論高校課堂教學過程質量評價標準

李國義

[摘 要]評價高校課堂教學過程質量的前提是要有科學合理的標準，標準不適當，就不可能準確地評價教學質量。但是在實踐中，高校課堂教學過程質量評價標準比較模糊。高校課堂教學過程質量評價標準可分為直接標準和間接標準。其中，直接標準分為形式標準與內容標準。形式標準可以設立身體語言、發音、表達、板書、教法等五個考察點。內容標準可以設立知識準確性、邏輯嚴密性、層次清晰性、詳略適度性、信息豐富性等五個考察點。間接標準包括學生的學習質量和學生對任課教師的評價。在以上標準中，對知識準確性的判斷難度最大，只有與課程相關學科的專家才有資格對知識準確性做出判斷。

[關鍵詞]高校 課堂教學過程 質量評價標準

[中圖分類號] G422 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）09-0004-03

一、引言

目前，我國各高校內部均實行了三級課堂教學過程質量評價制度，包括學校層面的督導專家評教、內部院（系）督導專家評教、學生評教。評教的前提是有科學合理的評價標準。沒有標準，課堂教學過程質量評價缺少依據；有標準但標準不適當，也不可能準確地評價教學質量。各校均制定有自己的課堂教學過程質量評價標準，但標準比較簡煉，不夠細化和全面，并且在標準應用過程中，評價者對標準的把握尚存爭議。另外，教學形式方面的標準所發揮的作用往往比教學內容方面的標準發揮的作用更大。因此，有必要對高校課堂教學過程質量評價標準進行進一步的探索。

國內對高校課堂教學過程質量評價標準的高水平研究文獻較少。較有價值的研究成果主要集中在教學質量評價標準的制定方面。例如，高校課堂教學質量評價指標體系的構建[1]、利益相關者視角中的大學教學質量評價標準體系架構[2]、課堂教學質量評價標準的建立[3]、化學課堂教學質量評價標準[4]、地方高校課堂教學質量評價標準的思考[5]等。以上對高校課堂教學過程質量評價標準進行了有價值的研究，但是闡述的標準仍不全面，并且在某些方面意見不一。本文對高校課堂教學過程質量評價標準構成進行全面梳理，進而提出制定和推行高校課堂教學過程質量評價標準的對策。

二、高校課堂教學過程質量評價標準分析

高校課堂教學過程有廣義與狹義之分。廣義的課堂教學過程是從課前準備開始直到期末考試成績登記為止的整個過程，包括課前準備環節、課堂講授環節、課外指導環節、考試環節。狹義的課堂教學過程是指課堂講授環節，即從教師進入教室走上講臺開始，到教師下課走出教室為止的整個教學活動過程，是課程教學的具體形式，是課堂教學的核心環節。本文取其狹義。某一學期某一門課程的課堂教學是一個間斷的連續過程，一般以兩節課或者3節課為一個單元。此處所稱課堂教學不包括實驗室教學，也不包括學術講座。課堂教學過程質量評價標準包括直接標準和間接標準。直接標準是指直接反映任課教師授課質量的標準；間接標準是指通過聽課學生的反饋信息來表達的任課教師授課質量標準。因此，可以從教師的授課質量和學生的聽課質量兩個角度來評價課程的教學質量。這就相應地產生了教師授課質量評價標準和學生學習質量評價標準，二者互相聯系。

（一）直接評價標準

教師的授課質量直接評價標準分為形式標準與內容標準。

形式標準可以設立五個考察點，即身體語言、發音、表達、板書、教法。

身體語言應該恰當。恰當的身體語言應該符合五個要求：目視前方，不能看天花板、窗外、腳下；目光發散，不能盯住一名學生看；手勢靈活、恰到好處，不能兩手不動，也不能動作幅度太大；要在講臺上適度走動，不能趴在講桌上；教師表情要自然，教態端正，一般情況下微笑示人，不能太呆板、沉悶。

發音應該符合標準。這包括五項指標，即語速、語音、語調、語流、吐字。語速應該適中，不能太快，也不能太慢，以學生感受為準。語音可以高，但不能低，語音高度以最后一排學生能夠聽到為準。語調應該抑揚頓挫，不能把人講睡著了。語流應該順暢，語言流利，不能結結巴巴。吐字應該清晰，不能讓聽眾聽不清說什么。另外，不能念錯字。

內容表達形式應該合格。表達質量有三項指標，即生動性、通俗性、熟練性。生動性是指用令人興奮的語言表達教學內容，語言具有煽動力和感染力。通俗性是指讓學生聽明白。熟練性是指教師熟悉教學內容，而不是照稿念。

板書形式應該規范。這有三項指標，即板書字體、板書設計、題目排列。板書字體應該達到讓學生看清楚的程度，而不能太潦草難以辨認。板書設計應該合理，既充分利用空間，又顯得整潔不亂。板書內容先后排列應該符合邏輯。

教法是指教師實現教學目的的技巧、藝術、方案、辦法。例如案例教學法、課堂討論法、課堂練習法、實物展示法等。

形式標準容易達成共識，因為比較直觀。形式標準還可以通用，即使教學質量評價專家不通曉被評教師所講授的專業課程，也可以從形式上進行評價。

內容標準可以設立五個考察點，即知識準確性、邏輯嚴密性、層次清晰性、詳略適度性、信息豐富性。

知識準確性最為重要，是決定教學質量的最為關鍵的因素，如果知識錯誤，則形式越好，危害越大。有些知識準確與否難以達成共識，因為社會科學有很多內容難以辨別是非，仁者見仁，智者見智，這就使得知識準確性成為教學質量評價的難點。對于這樣的內容可以允許教師闡述自己的觀點。例如，GDP理論對我國學術界和實業界均產生嚴重的誤導。至今，人們依然崇拜“三駕馬車”拉動經濟增長的理論，網絡上、官方報告中充斥著“投資拉動經濟”、“刺激消費”、“拉動消費”、“刺激需求”、“擴大需求”、“房地產拉動經濟”、“穩定出口”等GDP術語。GDP論已經成為我國理論界和實業界的思想毒品，要轉變唯GDP的思想觀念談何容易。要保證教學內容的準確性，需要教學管理者的學術水平高于普通教師。學院應該重視教學內容的討論和標準界定，學院教學質量評價專家對同行評價時，應該把重點放在知識的準確性上，讓教師的思想觀點在原則的籠子內自由飛翔。

邏輯嚴密性要求教師思路清晰，正確把握和表達教學內容的內在因果關系。例如，教師在講授“提高法定存款準備金率對股市的影響”時，首先應闡述基本理論，強調提高存款準備金率會促使股價普遍性下跌，屬于股市中的系統性風險，具有利空性質。同時還指出：不能認為“只要提高存款準備金率，股價指數就必然應聲下跌”。在現實中，有時我們會看到法定存款準備金率上調的信息公布之后，股價指數不跌反漲，但這不意味著提高存款準備金率這一信息的利空性質被改變，也不意味著理論脫離實際。然后進一步分析，股價不因存款準備金率上調而下跌，其原因主要有兩點。一是影響股價的因素有很多，有利空因素，有利多因素；股價上漲還是下跌，取決于利空因素與利多因素何者對股市的影響更大，如果利多因素的正面影響力超過了提高準備金率的負面影響力，股價就會上升。二是預期心理的影響。如果提高法定存款準備金率這一利空信息被提前通過小道消息透露出去，股市價格以下跌做出提前反應，而等利空信息公布之后，“靴子已經落地”，投資者反而情緒穩定，敢于做多。換言之，股市已經對提高存款準備金率這一利空信息進行了提前反應，一旦信息被公布，其沖擊力已經衰減。教師必須給學生講清楚這種反常現象的內在邏輯。

層次清晰性要求教師講授的內容有明顯和合理的層次。在板書表現形式上，通常將第一層次用“一”、“二”來表達，第二層次用“（一）”、“（二）”來表達，第三層次用“1”、“2”來表達，第四層次用“（1）”、“（2）”來表達，第五層次用“①”、“②”來表達。但這里要強調的是內容本身的層次性。例如，講金融改革趨勢時，講“推出存款保險制度”，假設這是第一層次。一般教師的講授內容是推出存款保險制度的跡象（如領導講話、國家文件、學者分析等）以及存款保險制度的主要內容。如果教師的水平更高一些，就可以深入一個層次，即第二層次，分析為什么要推出存款保險制度。這至少要講清楚三個原因：一是利率市場化，使銀行風險加大；二是民營銀行的興起，國家承擔民營銀行損失沒有合理性；三是銀行數量越來越多，國家包攬不起銀行破產損失。如果再深入一層，即第三層次，就是分析為什么要實行利率市場化，為什么要鼓勵民營銀行發展，為什么會允許成立那么多的銀行。這樣一層一層的剝下去，層次就顯得非常清晰了。至于教師能講到第幾層次，就看教師平時的思考程度和“內秀”了。

詳略適度性要求教師掌握重點和難點。重點和難點要講透，對于非重點難點要講得簡略一點，甚至可以讓學生自學。

信息豐富性是指教師在單位時間內提供給學生的有用信息的含量，俗稱“含金量”。信息豐富性強要同時滿足以下要求：教師提供的信息是多數學生在本堂課之前不曾知曉的；信息對學生而言是有用的和準確無誤的；信息表現形式是多樣化的，包括數據、原理、知識、方法等；信息是與本課程內容相關的，有助于學生加深對本課程教學內容的理解；信息對學生能產生正能量。

（二）間接評價標準

間接評價標準是指通過教師授課行為之外的參照指標作為評價教學質量的標準。該類標準包括學生的學習質量和學生對任課教師的評價。

學生的學習質量能夠在一定程度上反映教師的教學質量，但是不能反過來說教師的教學質量是決定學生學習質量的唯一因素。決定學生學習質量的因素還有學生自身的原因。按照毛澤東闡述的認識論和矛盾論觀點，學生自身才是決定其學習質量高低的內因，教師的教學活動是其學習質量高低的外因，外因要通過內因起作用。因此，對學生的學習質量進行考核，既是檢驗教學質量的途徑，也是檢驗學生自身學習效果的途徑。

考核學生學習質量的標準可以分為兩大指標，一是校內檢驗指標，二是社會檢驗指標。

校內檢驗指標又分為形式指標與實質指標。形式指標包括學生課堂出勤率、課堂聽課率。出勤率是指學生到課堂現場的時間與課程總學時的比率。聽課率是指學生在課堂上認真聽教師講課的時間與課程總學時的比率。從理論上說，不聽教師講課而是靠自學也能成才。但是從學習效率看，正常情況下或稱一般規律是聽教師授課的效率高于自學的效率。實質指標主要有以下幾項。第一項是對課堂提問回答的正確率；第二項是作業質量；第三項是期中考試成績或平時測驗成績；第四項是期末考試成績；第五項是實驗室實驗成績；第六項是畢業論文成績；第七項是參加知識競賽和能力競賽的成績。其中第一至第四項指標的針對性較強，具體反映某一門課程的教學質量；第五項至第七項帶有綜合性，反映的是所有課程的整體教學質量。

社會檢驗指標主要是就業狀況和發展狀況，它反映了一所學校某一專業所有課程的總體教學質量。就業狀況包括是否就業、在何種崗位就業。學生的就業崗位如果與專業基本一致，則可在一定程度上反映學習質量與教學質量，但是決定就業狀況的因素有很多，不能認為就業崗位與專業不一致就表明學習質量和教學質量一定差。發展狀況是指學生的存在價值是否與時間長度呈現正相關。存在價值表現為學生在就業單位的影響力，例如通常認為高級經濟師對單位的影響力大于經濟師，分行行長對本行的影響力大于分行部門經理的影響力。雖然可以把就業狀況與發展狀況作為評價學習質量和教學質量的參考指標，但是沒有必要因就業率低于某位數而通過行政措施取消某一專業的招生資格。應該讓學生自己來選擇專業，通過學生的選擇來淘汰專業。也不宜將學生薪酬作為考量教學質量的指標，因為這不利于社會主義核心價值觀的培育。

學生對任課教師教學質量的評價包括學生給任課教師評分與任課教師在學生中的口碑。

三、結論與建議

高校課堂教學過程質量評價標準可分為直接標準和間接標準。其中，直接標準分為形式標準與內容標準。形式標準可以設立身體語言、發音、表達、板書、教法等五個考察點。內容標準可以設立知識準確性、邏輯嚴密性、層次清晰性、詳略適度性、信息豐富性等五個考察點。間接標準包括學生的學習質量和學生對任課教師的評價。在以上標準中，對知識準確性的判斷難度最大，只有與課程相關學科的專家才有資格對知識準確性做出判斷。事實上，同行專家也是智者見智、仁者見仁。

基于以上分析，建議教育行政主管部門督促各高校采取以下措施制定和推行課堂教學過程質量評價標準。

一是由各高校二級學院下設的教研室或者課程小組制定針對某一門課程的直接評價授課內容的標準。內容標準不固定，特別是社會科學類課程，其內容評價標準往往帶有時代特征。內容標準難以跨學科統一，所以必須“一課一標”，體現差異性，并允許各校有自己的特色。內容標準需要專家認定，所以適合于采用教研室或課程組討論決定的方式制定標準。

二是由各高校制定全校統一的直接評價標準中的形式標準，甚至教育行政主管部門可以制定高等教育界統一的直接形式標準。形式標準比較直觀，又可跨學科通用，受專業限制較少，所以形式標準本身可以標準化或稱格式化。形式標準比較穩定，可以多年保持不變。形式標準雖然統一，但是在正式公布實施之前還需要由廣大教師進行討論，統一認識。例如何為互動，應通過討論達成共識。

三是擺正學生與教師的關系。要辯證分析學生與教師各自的作用，實事求是，分清學生與教師各自在教學質量中的責任，使課堂教學過程質量評價標準建立在科學、公平的基礎上。

四是合理使用間接評價標準，提高間接評價標準的優化程度。應取消學生給任課教師評分的做法，改為由任課教師主動問卷調查學生對本課程的教學意見（不記名）。這既可讓教師放手加強課堂管理，又能讓教師知曉自己哪些方面有不足，如何改進、提高，從而有利于教師提高教學質量。推廣“小班授課”，有利于教師精細化教學管理，充分發揮作業在教學質量信息反饋中的作用。如果不得不進行大班授課，則不宜對教師批改作業做出硬性要求。期末考試應該盡量選擇開卷，試題與開卷形式相對應，增加理解型試題。應該降低就業率在教學質量評價中的作用，不再將其作為下達招生指標的依據。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 蔡紅梅，許曉東.高校課堂教學質量評價指標體系的構建 [J].高等工程教育研究，2014（3）：177-180.

[2] 劉春花.益相關者視角中的大學教學質量評價標準體系架構[J].黑龍江高教研究，2009（11）：21-23.

[3] 劉志軍.試論課堂教學質量評價標準的建立[J].華東師范大學學報，2002（2）：35-41.

[4] 鄧啟華.化學課堂教學質量評價標準[J].教學與管理，1992（4）：57-58.

[5] 付明.地方高校課堂教學質量評價標準的思考[J].經濟師，2010（5）：133-134.

[責任編輯：陳 明]