教師教育提升自身經驗類課程設計

劉繼玲

（北京教育學院朝陽分院，北京 100026）

《教師教育課程標準》（試行）中提出，“在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，進一步深化和發展職前教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展。在課程功能一項中提出提升自身經驗類課程，其主題為教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等?！盵1]標準為“提升自身經驗類課程”指明了發展方向，為培訓者提供了無限創造的空間。筆者所在的北京教育學院朝陽分院，在課程庫中已存錄了一批提升經驗類的課程。探尋這些課程的文檔，訪談這些課程的開發設計者，為以下關于提升自身經驗類課程的開發與設計提供了依據與實證。

一、提升自身經驗的理解

（一）什么是教師經驗

提升經驗類課程，除了對“經驗”的一般性理解，更應重視教師經驗的特殊性。綜合國內外的相關文獻，眾多專家對教師經驗的理解都貢獻了自己的智慧，筆者采納劉文美的關于“教師經驗”的論述。

劉文美認為，教師經驗是教師在實踐活動中獲得從事教育活動的有效知識、技能以及情感體驗，是教師對自身教育活動和教育現象的價值判斷。在教師專業化發展過程中，經驗是教師成長的奠基石，沒有經驗的教師很難立足于教育。[2]

對待教師經驗，應該辯證地看待。教育經驗的價值具有雙重性：一方面，一些教育經驗并不一定具有真正的教育性質。杜威衡量教育經驗價值有兩條基本原則：“連續性”和“情景的交互作用”，也就是說，如果忽視這兩條原則，不注意它們之間積極有效的配合，教育經驗就會失去自己的教育意義和教育價值。另一方面，教育經驗具有潛在的教育價值。首先，教育經驗是教育理論的來源。教育經驗是教育實踐現實、鮮活的反映，它與教育實踐的距離最近。教育經驗作為教育主體的當下判斷，是在教育實踐的基礎上總結出來的關于教育活動和教育現象的看法，它是教育理論的重要來源。其次，不排除教育經驗有它的深刻性。從性質上來看，教師的教育經驗是表面性與深刻性并存的，既存在對教育膚淺、粗糙的看法，也存在對教育深入、準確的理解，只不過這種深刻性的教育見解屬于教師個人的直觀感悟，教師本人不一定能夠意識到自身感悟的深刻性。最后，教師的教育經驗是其個人教育哲學的體現。任何一位教師的教育經驗，都是他個人教育觀念的體現。通過分析教育經驗，可以總結和提煉出教師的教育思想，這有助于教師個人教育哲學的形成。

在以上對“教師經驗”的闡述中，我們可以看出，教師經驗具有以下特征：

1.來自實踐，并指導實踐。教師經驗是伴隨著教師的教育實踐產生的，其中融合了教師的情感體驗、知識思想。此階段產生的經驗必然影響下一階段的教師實踐。

2.主導建構。教師的實踐不是一個閉門造車的過程，教師個體在與他人的交流中必然會通過比較體驗到了自身經驗的優點或局限，從而產生主動建構自身原有經驗的過程與結果。

3.類同性。教師經驗因為產生于一定的“圈層”系統，受一定文化、傳統、意識形態等方面的影響，所以，教師經驗具有類的特性。這也就保證了教師經驗的可共享性。

4.雙重性。好的經驗可以促進教師的專業發展，不良的經驗會成為教師專業發展的障礙。

5.基礎性。教師經驗是教師反思的重要基礎。當經驗積累達到一定程度，再勤于運用“反思”經驗會產生一個裂變。經過裂變的經驗便達到了通常所說的教育智慧的境界。

同樣拋開術語的周延性，筆者領悟的教師經驗有兩點：其一，教師經驗由于帶有高度的個性化，因此是把雙刃劍，好的經驗可以促進教師的專業發展，不良的經驗會成為教師專業發展的障礙。因此也促進培訓者思考，我們需要幫助教師發現自身經驗、甄別經驗、試驗經驗、改造經驗，這也就是提升經驗之提升內涵之思。其二，提升經驗，需要在與他人交流中來對比、互動，達到改造和共享。因此，提升自身經驗類課程，缺不了互動的環節，交流越廣泛，碰撞越深刻，經驗越經得起推敲，越逼近真理和規律，當然更缺不了個人在此基礎上的反思，所以提升經驗類課程，與“反思”脫離不了關系，與學習共同體關系密切。這也是提升經驗之提升路徑之思。

（二）提升教師經驗之于教師專業發展的作用

學者諾萊斯（Knowles）認為：“對成人來說,他們的經驗就是他們自己……在任何情況下，當成人的經歷被忽視或被排斥,他們認為這不是拒絕他們的經歷,而是拒絕他們本人。”杜威說：“教育就是經驗的改組或改造。”波斯納（Posner）說：“教師的成長=經驗+反思”。很多一線的教師說：“沒有經驗，我幾乎不能在課堂上立足。”“好的教師就是經驗豐富的教師。”

從這些論斷中，我們一目了然地看到了經驗對于教師專業發展的作用。

首先，從經驗對于教師個人來說，教師的經驗是教師知識的重要組成部分，更確切地說，在教師實踐性知識中，教師本人的經驗起著非常重要的作用，而在教師日常的教育教學工作中，起著決定作用的是教師的“實踐性知識”。擁有豐富經驗的教師，會為理論知識的學習提供實踐基礎，會在反思實踐經驗的基礎上更好地融合理論知識的學習，即經驗是教師連接理論與實踐的橋梁。教師用經驗詮釋著理論，用實踐豐富著經驗，如此往復，教師越來越趨于成熟和卓越。

其次，對教師培訓工作來說，實踐性知識依存于具體的教學情境逐步形成，有內隱性、不可言傳性。因此若想提升教師培訓的實效性，使培訓得到教師的認可，必須要尊重教師本人的教育實踐經驗，以教師的已有經驗為培訓的出發點，在培訓中調動教師的經驗，喚醒其反思自身經驗、提升自身經驗的自覺。那么在繼續課程中，教育教學案例是必不可少的添加劑，通過案例的分析，舊有經驗得到發現與質疑及改進。正如杜威所說，“教育就是經驗的改組或改造?！?/p>

二、提升自身經驗類課程的特征

借鑒《課程文化》[3]一書的課程文化視角，基于《教師教育標準》（試行）對提升自身經驗類課程模塊建議的研究，結合我院開發實施的實際，從以下幾個角度闡述提升自身經驗類課程的特征。

1.提升自身經驗類課程所持課程觀點

（1）教育目標上主張人的自我發展的滿足，并貫徹于終身學習的全過程。也就是課程的需求主要來自于教師的自我發展需求，教師不是為完成上級的指派任務，不是為了應急，而是真正源自于內心發展的需求走進課程。

（2）課程的推進與教師（學員）的內在動機息息相關。此特征是和上一觀點息息相關的，如果參加此類課程的教師沒有較為強烈地提升自身經驗的動機，那么課程基本無法推進。

（3）互相信任和尊重是形成真正的學習共同體的基礎。提升經驗，需要經歷發現經驗、甄別經驗、試驗經驗、改造經驗的過程，本身就需要個人反思、同伴互助、專家引領這樣一個學習共同體，如果缺少信任與尊重，成員之間達不成彼此平等、誠懇的氛圍，課程的目標無法實現。

2.提升自身經驗類課程學習者和教師的定位

此類課程因為是提升教師自身的經驗，因此學習者處于課程過程的中心，是自我主動構建的過程，參與的深度取決于學習者自身的積極性和深刻性。

教師是課程過程的領路人而不是指揮者。教師更多的是提供研究的方法、路徑、資源，充當教練、顧問的角色。

3.提升自身經驗類課程主要課程內容和情境

（1）課程的內容包括兩個維度。之一為關于教科研或學科教法等的程序性知識，之二為經驗指向的主題知識。教科研或學科教法等的知識與技能主要是幫助學習者發現、甄別、試驗和改造關于某一特定專題的經驗，因此對于某一專題本身也是課程生成內容之一。

前者關于教科研或學科教法等的程序性知識，在《教師教育課程標準》（試行）中有所羅列，主要是關于教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等。后者關于經驗指向的主題，由于進入每位教師視野的問題是不一樣的，也就是他當前關注的問題是不一樣的，因此某人關于某一個問題的經驗是不一樣的。此類課程是要承認經驗的差異性，并輔助教師用一定的科研方法（也就是剛才敘述的第一類內容）提升自身關于這一特定主題的經驗。因此這一主題在進入課程之前或許有所設計，或許會隨著學習者的認識而逐步生成。但是這一內容是科研方法輔助的必要載體，不能沒有。有很多的科研方法之類的課程，只講如何做文獻、如何寫論文，學習者的應用是課后或課余的事情，這類課程雖然也講的是科研方法，但不致力于教師自身經驗的提升，因此是屬于知識理解類課程。

（2）課程情境必不可少的是互動、反思環節?；谇拔乃鼋涷炐纬傻奶卣?，互動與反思策略要以不同方式和方法呈現在課程的設計當中。在課程策略的思維上應是演繹式、歸納式的完美結合。演繹式主要應用于甄別經驗和試驗經驗階段，需要根據教育教學理論來判斷教師原有經驗的不足，并生成新的經驗用以指導教育教學實踐，這兩部分都遵循從理論到實踐的路線，因此是演繹的。歸納式主要應用與發現、改造經驗階段，通過某一教學情境，從現象中發現經驗或通過改造設計之后實施的某一教學情境來驗證效果，提煉出有效經驗。這兩部分都遵循從實踐到理論的路線，因此是歸納的。當然，在課程的具體實施或更為精細的設計當中，演繹與歸納是可以交叉靈活運用的，并沒有框定界限。

三、提升自身經驗類課程的開發設計實踐

梳理朝陽分院開發的155門課程中，有32門屬于“提升自身經驗”類課程，統計如下：《教師自主發展之教師職業規劃》《基于實踐做研究》《對中學數學教師專業發展的思考》《教科研論文寫作》《基于教學案例的教師教學反思理論與操作》《新課程下教師怎樣聽評課》《基于課堂改進的校本課題研究策略》《信息技術支持下，教師專業閱讀的指導與實踐》《學校管理中的行動研究》以及涉及23個學科系列的《教師教學基本能力訓練》等。

筆者以《基于實踐做教科研——教學反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》課程為例，展開討論。

2.4拔雙J管。觀察醫生考慮可能雙J管在體內引起的出血,于是于拔除腎造瘺后的第三天,在膀胱鏡下拔除雙J管,但是拔管后仍有出血,于次日請導管室人員行經皮動脈介入檢查術,未見患者腎及相關動脈出血。

課程名稱：《基于實踐做教科研——教學反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》

課程目標：

1.知識與技能：端正教師自主發展的認識，掌握反思基本流程、課堂觀察、撰寫敘事式反思方法。

2.過程與方法：通過“做中學”進行一次科研之旅，聚焦教師各自的問題，以課堂觀察為切入，提升發現問題、分析問題能力。

3.情感態度價值觀：感受研究的思維樂趣，樹立將研究引入工作的科研意識，享受研究帶來的快樂與智慧。

課程核心內容：“經驗+反思”教師自主發展途徑；反思的基本路徑；課堂觀察工具制訂及觀察報告；敘事式反思撰寫及不同教師的研究主題。

課程流程：課程有主線與輔線，參見圖1。

教師在這一行動研究進程中，跟進理論講解及工具輔助。

課程設計亮點：

1.課程整體培訓模式上，基于“做中學”理念，采取任務驅動方式，以教師教育教學中的問題為切入點，引導教師完成基于實踐、指向實踐的微型行動研究過程。

圖1 課程流程

2.關于課程內容之一的教科研方法：課程的主要內容是有關反思的相關理論，以及輔助學習者掌握反思的方法和工具。課程開發設計中將理論內容提煉成5個小專題：《教學反思概述》《如何快速文獻搜索》《如何進行課堂觀察及工具的制訂》《六頂思維帽子在議課中的應用》《如何撰寫敘事式反思》。這5個專題，短小精悍，注重操作性，注重舉例子穿插到課程進程中，對教師進行跟進式、診斷式輔導。這樣的設計沒有長篇大論地闡述理論，聚焦了教師的需求。對于一線教師來說，理論中操作性質的程序性知識更具實用性，理論講得面面俱到，反而會迷失在理論的汪洋中。教師需要的是理論中精華的精華，并且要結合他的需求、結合案例予以闡釋，如此才是教師真正所需。

3.關于課程內容之二的教師經驗指向的專題：比如，課程中有的教師要提升自己在課堂教學中問題設計與理答的經驗，也就是教師覺得自己在這方面要有所提高。因此關于課堂教學中問題設計與理答，就是該教師要提高自身經驗所指向的專題。那么這一專題，在課程中就生成了。需要對這一專題形成認識，提取該教師在提問理答方面的經驗，進行甄別予以試驗并改造。生成的主題，課程開發者如何把握？在設計的時候完全可以引入專家資源予以援助。從這一方面也說明成人課程的開放性。本課程是在每一次觀課議課的過程中都聘請學科專家予以把關。

4.關于課程情境：經驗提升類課程，課程的經驗發現、甄別是必要環節，本課程針對此部分設計了課堂觀察的活動。課前會議、課中觀察、課后會議都是做課教師、學科專家、科研專家三方人員共同參與。在相互的深度互動中，幫助學習者厘清課堂教學經驗，從不同的視角甄別經驗的不足。

5.關于對學習者的激勵：本課程的學習者來自不同學科、不同學段、不同學校、不同年齡段的教師，而且又是星期六上課，大多數為學分而來。教師的積極性和內在動機是有所欠缺的。面對這樣的學習者，本課程設計了一些激勵策略。其一，教師有多樣選擇，可做課可不做課、可以請領導聽課可以不請領導聽課、可以寫自己教學的反思也可以寫對別人教學的反思。其二，讓教師參與到反思作業的自評與互評中來。其三，做課教師和撰寫反思論文優秀的教師獲得相應的證書。這些策略設計體現了對學習者的尊重，讓學習者民主地參與到課程中來，力所能及地考慮教師的需求。從一次次的課程實踐來看，學習者的積極性被極大地調動起來。

四、提升自身經驗類課程設計反思

實踐中，《基于實踐做教科研》課程經歷了前后四次的修正實施。如果說從課程效果和學員的反饋來反觀課程設計的話，真正受益的環節有兩個：之一是教師課前通過查閱文獻，聚焦教師某一個問題制作課堂觀察工具和應用工具觀察收集課堂數據的分析所得；之二是做課之后，大家圍坐一桌，遵循反思路徑彼此之間進行的對話。

為什么受益的是這兩個環節？教師制作工具的過程，就是一次自主學習歷程，實質是教師對這一問題的頭腦中舊有經驗的梳理和生發新的經驗的過程，教師有了經驗認知的沖突因而收獲較大。之后教師應用這些也許不夠完美的工具到課堂上捕捉情境，這就是驗證經驗、質疑經驗的過程。在這樣一個過程中，教師的經驗無疑得到了實際情況的檢驗，又會產生新的沖突，從而又會有新的提升。

對話的過程，遵循反思的“發現——識別——詮釋——改進”的路徑，遵循從現象到理論的歸納路徑，在學科專家、科研專家、學習者三方的平等探討氛圍中開展，因而給予學習者一種全新的、探討式的視角，激發了他對舊有經驗的發現或質疑，又是一次經驗認知的沖突。

所以，提升經驗類課程的核心設計要點，在此再次重申，即營造教師經驗的沖突。具體來說，課程設計一定要有舊有經驗與生成經驗之間的對話與碰撞。對話與碰撞的形式與情境可以靈活多樣，但一定是在平等、尊重、開發的氛圍中來進行，給學習者經驗認知的沖突，激發他自主去尋找解決經驗沖突的途徑，或書本、或專家、或同伴，直到解決了內心的沖突才階段性收工。

[1]余進利，柯政，王少非.關于在職教師教育課程設置的建議[J].教育發展研究，2012（10）：21-24.

[2]劉文美.基于教師經驗的教師培訓生成機制的探析[J].中小學教師培訓,2013（09）:14-17.

[3]帕梅拉.博洛廷.約瑟夫.課程文化[M].余強，譯.杭州：浙江教育出版社，2008.