高中語文教學與評價的策略

汪萬東

很多教師都知道，非常多的高中學生在語文學習時，普遍都存在這樣一種認識：語文課平時學不學，問題都不大，反正上課老師教的內容考試是不會考的，試卷考的內容又都是沒有學過的，與其花費時間學語文，還不如多花點功夫在其他的科目上。

這樣的認識從高一年級就開始慢慢得到強化。高一學生經多次考試以后，看看自己和周圍的同學獲得的分數（評價的唯一標準），很快就發現了這樣一個事實：努力了的同學考得不好，不努力的同學考得也不好（高二也基本如是），有時甚至不努力的同學考得比努力的同學還要好。基于這種事實不斷重復，學生心理上的內歸因被完全摒除，外歸因就占了主導地位，從而普遍形成這樣一種認識。當學生失去了學習的內驅力，課堂上，學生就厭學了，當學生厭學時，如果教師不能用正確的策略引導課堂，教師也會運用外歸因理論推卸自己的責任：“我已經盡力了。”因為看不到成效，教師也失去了成就感，也就慢慢地厭教了。

以上情況，歷經過去多年循環，就形成了目前的惡果：語文學科被邊緣化，語文教師被歧視，學生厭學，教師厭教。面對“今天”如此困境，如何贏得“未來”？

所謂“以學定教”，其實就是通常說的“備學生”。作為一名教師，應該了解自己的學生處于什么樣的學習水平，然后根據教學大綱的要求，來確定教學的內容，在上課過程中，要注意學生的不同認知心理特點，及時調整自己的教學方法，面向全體，關注個體。只有真正做到“以學定教”，教學活動才是“目中有人”的教學，才是“以生為本”的教學，才可能是一種有效的教學。無視學生所處水平、無視學生個體差異的課堂教學，學生無法接受，當然不可能喜歡，也就注定不會有好效果。

應該說，2013年廣東省普通高考語文試卷就非常好地體現了“以教定考”這一點。比如高考卷第5題實詞考察C選項：“不痛繩之”的“繩”，釋義為“捆綁”，是不對的，在此應取引申義“懲罰”；在必修二《蘭亭集序》里有一個小句子：“未嘗不臨文嗟悼”，其中的“臨”字，本義是“面對”，在此引申為“閱讀”，而這兩個實詞，用的都是引申義，所用的思維方式是一樣的。高考卷第9題翻譯里有一個分句：“茍不以鹽自活”，這個分句包含了以下三個語言點：一是承前省略了主語；二是“茍”的釋義；三是特殊句式中的“否定句中賓語前置”。在必修二《赤壁賦》中有這樣一個句子：“茍非吾之所有”，這里面就包含了前兩個語言點：承前省略主語和“茍”的“如果”的意思；在必修二《阿房宮賦》中有這樣一個分句：“秦人不暇自哀”，這個分句中就有“否定句中賓語前置”現象，甚至前置的賓語都是同一個字“自”；在必修五《鴻門宴》里，有這樣一句：“項伯殺人，臣活之”。這兩個分句里的“活”字，就是同一個用法——形容詞的使動用法。而高考題翻譯里對判斷句“傅先生天下賢士”的考察，在必修二《項脊軒志》“嫗，先大母婢也”也曾經遇見。以上幾例，就是變式考察，這樣的高考題就出得非常好，真正體現了“以教定考”，筆者對出題者激賞不已——這才是高考命題的方向，理所當然也應該是日常教學評價學生的命題方向。

因工作需要，筆者今年所帶班級為高一年級一普通班。第一次診斷性測試，在筆者未知情的情況下，備課組采用了2013年廣東省高考卷，結果可想而知，將之稱之為對學生的一次屠殺一點也不為過。第五次測試，筆者花了一整天時間，根據學生的實際水平，按“以教定考”的原則命制了一套測試題，考試內容緊扣基礎知識，暗含高考考點。考試結果，基礎分90分，本班最低分16分，最高分72分，平均分46.1分，在整個年級處中等，低于36分的同學全部參加補考，經過兩次補考，第一次考了16分的馮同學，最后考了76分，實現了異步達標。在以后的日常教學中，筆者明顯感覺學生的學習狀態有了很大提升。在第六次測試中，小夏老師秉承“以教定考”的思路命題，考試結果，本班最低分45分，最高分71分，平均分57分，上升到年級同類班級第二名，馮同學則考了54分，看著他憨憨的笑容，筆者也有了巨大的成就感。為了迎接聯考，第七次測試又采用了高考模式，考試結果，最低分25分，最高分57分，班級平均分40.7分，馮同學32分，表面上看學生的分數是下降了，但從另一個角度來看，馮同學從當初僅能取得基礎題的16分，到了現在能夠取得綜合題的32分，表明學生的水平和能力已經有了極大的提升。有鑒于此，本學期期末，經學校批準，本年級的期末考試，將繼續依照“以教定考”的思路，針對不同層次的學生，使用A、B卷的形式進行考察。語文教師面臨的問題是需要命制兩套試卷，批閱兩套試卷，另外編排考場，客觀上增加了“今天”的工作量，但相對于學生“未來”知識的積累和能力的養成，作為教師，今天的辛苦也是值得的。

責任編輯 邱 麗