處理好品德課改革的若干關系

程偉

摘 要 目前品德課新課改的問題集中表現為如何處理生活德育與知性德育、適應生活與超越生活、專門課程與學科德育、教師專業化的要求與兼職教師的現實、開放性與封閉性、忠實與創生的關系。正確認識和處理它們之間的關系是品德課新課改持續有效進行的關鍵所在。

關 鍵 詞 品德課；新課改；德育

2001年實施的新課改在課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等方面都做出了相當大的改變，在某種意義上，新課改兼具創新性和突破性。正如有學者所言：“從其實質來說，本次基礎教育課程改革是真正意義上的課程文化創新，是一場深刻的課程文化變革。”[1]在新課改中，小學《品德與生活》《品德與社會》取代了以往小學《思想品德》，并融合了《自然》與《社會》的內容，這是它的創新之處。《義務教育課程設置實驗方案》對品德課的課程設置作出了規定，“一至二年級設品德與生活課，三至六年級設品德與社會課，旨在適應兒童生活范圍逐步從家庭擴展到學校、社會，經驗不斷豐富以及社會性逐步發展”。如今，品德課新課改成績斐然，正在逐步接近預期目標。但是，隨著新課改的推進，在品德課實施過程中，一些原來未厘清的關系凸顯出來，困擾著品德課新課改的順利進行。正確認識和處理它們之間的關系有利于品德課新課改持續有效進行。

一、生活德育與知性德育

生活德育是品德課新課改的基本精神和核心理念，在課程標準的制定、教材的編寫過程中都得到了很好的貫徹，對課堂教學也產生了積極影響。生活德育一方面受到胡塞爾等西方哲學家批判科學主義思維方式而提出的“生活世界”的影響，在人文社會科學領域出現了向生活世界回歸的趨向；另一方面源于對以往學校德育固有病癥的批判，比如德育的知識化、成人化、政治化，脫離學生生活，對學生進行道德信條的灌輸，等等。生活德育主張德育要回到學生的生活世界，“讓學生在熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養德性，學會過一種道德的生活”[2]。生活德育更加強調情境性，側重學生道德情感、價值觀等內在心理品質的養成，而非道德知識的灌輸。誠如有學者所言，“‘教育回歸生活世界，實際上就是回歸意義世界（即人文學意義上的文化世界），回歸個體化的生活和生命世界，個體生命中的非理性方面（如直覺、靈感和頓悟，情感、意志和欲望，以及無意識等）得到了空前強調；師生關系，亦被還原或建構成基于理解和對話的‘交往關系。”[3]而知性德育更加側重學生道德知識的學習，促進學生的道德認知發展，培養學生的道德判斷能力，訓練學生的道德思維能力。

那么，如何看待二者的關系？首先，知性德育是生活德育的基礎。生活德育批判的是唯知識化、政治化的德育觀，反對以科學主義的思維方式思考學校德育問題。不過，生活德育從來沒有質疑道德知識、道德認知、道德判斷能力在德育中的重要性。在生活德育的倡導者看來，這些都是學生道德發展的前提和基礎，對學生的道德成長是至關重要的。其次，生活德育是對知性德育的超越。生活德育尊重道德知識在德育中的重要性，但德育不能僅僅停留在這些外在的、可見的層面，更應該深入到學生內心之中，建構意義世界，從而將道德知識內化并轉化為道德行動，促進學生良好道德行為的養成。正如魯潔先生所言，“道德學習就本質而言不是知識學習，而是一種生活實踐的學習。”[4]再次，從知性德育到生活德育是德育形態的更新。從知性德育到生活德育反映了人們對德育認識的變化，德育也開始回歸它本來的面目，這標志著德育開始走向理論自覺和實踐自覺，是一種進步。特別需要注意的是，生活德育與知性德育并非二元對立、“有你無我”或“有我無你”，更應當警惕學校德育的去知識化傾向。生活德育忽視道德知識學習的德育只能是“無源之水，無本之木”，根本無法承擔起促進學生道德成長的重任。

二、適應生活與超越生活

在生活德育成為品德課新課改的主旋律之后，接下來是適應生活還是超越生活的問題。適應生活強調學校德育受社會現實的制約，應該主動迎合社會政治、經濟、文化發展需要，當外在的社會環境發生變化的時候，學校德育應該主動做出調整以適應這種變化。在這種情形下，學校德育不加甄別地宣揚社會生活盛行的價值觀念，即使這些價值觀念對學生的道德成長無益甚至有害。如此，學校德育亦步亦趨，淪為社會生活的附庸。這種觀點背后的邏輯是視德育為一種工具，為社會的政治、經濟、文化代言，其哲學依據是“機械決定論”——“教育的形式和前途直接為周圍環境中與之同時發生的各種因素所控制”[5]。在這種思想指導下，學校德育喪失了反思性和批判性，最終培養的都是“精致的利己主義者”（錢理群語）。此外，一味強調適應還會降低德育的品質，導致德育的庸俗和短視，甚至消弭德育教人向善的本義。長此以往，維系人與人、人與社會之間的道德因素會被棄之不顧，道德冷漠和道德犬儒主義盛行，德育的價值與意義也將遭受質疑。

早在1994年，魯潔先生就以先知先覺者的敏銳眼光提出了“道德教育是對社會現實的一種超越”，在她看來，“道德教育的要旨不在于使受教育者了解現實生活中人們的行為是怎樣的，而在使他們掌握：人們的行為可能是怎樣的？應該是怎樣的？道德的理想是什么？人何以接近這種理想？”即德育要“按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養人，促使人去追求一種理想的精神境界與行為方式，以此實現對現實的否定。”[6]因此，德育要引領人追尋理想的生活方式。作為品德課課程標準（實驗稿）研制組組長，魯潔先生將品德課的課程性質描述為“兒童學習過有道德的社會生活的課程。”“‘過的涵義不僅是適應，而且包括超越，不僅是生存（活下來），還包括發展創造。”[7]德育的超越性表明，生活德育不是回到學生的日常生活，而是在對其進行選擇、審視、反思的基礎上引導學生過一種有道德品味的生活，一種超越現實的生活。

學校德育作為社會的一部分不可避免地會受到外在環境的影響，其中不乏消極因素，學校德育自然而然就會具有適應生活的傾向，因為它生活在這個環境之中。這就需要教師積極地做出價值選擇并引導學生超越當下生活，追求向善的生活。

三、專門課程與學科德育

《義務教育課程設置實驗方案》對品德課的課程設置以及比例作出了明確的規定，品德課與語文、數學、英語一樣，以獨立的課程形態存在著。除此之外，學校德育還以另外一種方式存在——學科德育。學科德育要求教師根據學科內容有針對性地對學生進行情感的熏陶、價值的引領，從而將所有教師都納入學校德育工作之中，真正實現全員育人。面對學校德育的兩種不同的表現形式，一種觀點認為，學校有品德課就足夠了，學生的品德教育是品德課教師的事情與其他任課教師無關；也有一種觀點認為，學生的品德發展寓于學生的生活之中，應當主要通過隱性課程來實現，學科教學以及活動課程足以達到促進學生道德成長的目的，因此，品德課的開設沒有必要。

面對上述兩種截然不同的觀點，究竟應該如何看待專門課程與學科德育的關系？首先，專門課程具有專業性、全面性。所謂專業性是指品德課作為一種課程形態存在，在課程的目標、內容、方法、評價等方面都具有區別于其他學科的特殊性。所謂全面性是指品德課程內容豐富，涉及到學生生活的方方面面。這一方面表現在學生生活空間的全面，涵蓋家庭、學校、社區、國家、世界，體現了學生生活空間的不斷延伸與擴展；另一方面表現在學生所要面對關系的全面，從學生與自我的關系到學生與社會關系再到學生與自然關系，包含了學生今后生活所要涉及的所有方面。其次，學科德育以隱性的方式存在，對學生的成長發揮著潛移默化的影響。舉例來講，語文課上，優美的詩詞可以提高學生的文學素養，豐富學生的精神世界；數學課上，嚴密的邏輯推理可以培養學生的理性思考能力，更有利于培養學生的道德判斷能力；歷史課上，中華民族的悠久歷史可以培養學生的愛國情感，增強學生的民族自尊心與自信心；音樂課上，優美的旋律、動聽的歌聲可以陶冶學生的情操；美術課上，名畫佳作可以培養學生的審美能力。總之，自然科學教學生“求真”，人文學科教學生“向善”，藝術類課程教學生“求美”，同樣可以給學生帶來“真、善、美”的體驗。由此可見，品德課與學科德育各有所長，分工不同，二者是學校德育的不同路徑，并非沖突、矛盾甚至對立，而是相互補充。

四、教師專業化要求與學科教師的現實

有調查顯示，“目前在學校中，專職品德學科教師比例很小，約占總人數的3.6%，而且大多是學校的行政人員，如校長、德育主任等。其他承擔品德課程教學的老師通常是領導分配，屬于主科教師兼職德育課程以增加工作量的性質，約占總人數的79.5%。”[8]如此一來，教師專業化與教師兼職就形成了一種緊張關系。由于編制管理、教育環境等現實因素的影響，要求所有品德課教師實現專職化困難重重。在現有條件下，促進品德課與其他學科的課程整合是緩解這一緊張關系的有效舉措。這是因為兼職教師在品德課教學過程中往往會呈現出“學科傾向性”，兼職教師經常會將任教其他學科的教學方式、教學方法、教學習慣等帶到品德課教學中來，形成一種“學科依賴性”，有的老師將其形象地稱為“帶有語文味的品德課”。筆者在與兼職教師交流的過程中發現，他們更傾向于將所教其他學科與品德課結合起來。比如，有的老師在語文上講到一組關于愛國的課文時，就會自覺地將其與品德課上與愛國相關的內容結合起來，這一方面避免了課程內容的重復性，提高了教學效率；另一方面也在一定程度上緩解了兼職教師與教師專業化要求之間的緊張關系。如此看來，兼職教師如果將所教學科與品德課有機地關聯起來，同樣可以取得良好的教育效果。

五、開放性與封閉性

開放性是品德課的課程特征之一。所謂開放性，具體表現在以下幾個方面：一是教學目標的開放性，教學目標并非固定不變的，它是隨著學生生活的變化而不斷調整；二是教學內容的開放性，教學內容不僅局限于教科書，而是擴展到學生生活的各個方面，不斷開發課程資源，充實課程素材，充分利用一切對學生成長有利的資源；三是生活空間的開放性，課堂不僅是在教室之內，要深入到家庭、社區之中，并擴展到學生所有的生活領域；四是課程評價的開放性，打破一元的、單調的課程評價方式，采用多元、開放的評價方式，針對不同學生的成長特點、發展基礎等實行個性評價、差異評價、動態評價[9]。品德課的開放性對學校提出了很高的要求，出于對學校條件、學生安全的考慮，品德課在學校實施的過程中并未完全開放，甚至是封閉的。這一方面表現在課程資源開發的有限性。教科書、教學參考資料是教師使用最多的課程資源，而其他的課程資源則受制于學校條件的限制難以充分利用，不少教師抱怨可供利用的教學素材太少。另一方面表現在生活空間拓展的局限性。品德課的開放性要求品德教育走出學校，延伸到家庭、社區。這是因為學生的道德成長受學校、家庭、社會三者合力的影響，缺少其中的任何一席都對學生的成長成才不利。目前，很多地區和學校已經開始了家校合作的探索，比如試行家長委員會制度，定期邀請家長來學校與教師、學生交流，為學生作報告等。有些學校也在摸索與社區建立長效的合作機制，充分利用社區的圖書館、博物館、文化館、紀念館等，不斷拓寬學生的生活領域，豐富課程資源。這些做法都值得借鑒。

六、課程實施的忠實與創生

忠實與創生是課程實施的兩種取向。在忠實取向看來，課程實施是不折不扣的執行課程計劃和課程方案的過程，教師只是被動的執行者。在創生取向看來，課程實施是教師和學生共同建構教育經驗的過程，原有的課程方案和課程計劃只是為課程實施提供了一種工具，教師是課程的創造者、開發者[10]。那么，如何看待品德課程實施中的忠實與創生的關系？筆者認為，在品德課新課改中應當堅持創生取向。這源于以下幾點：第一，教科書的滯后性。這就對教師提出了更高的要求，教師不能照本宣科，而應根據教育情境，結合學生經驗與發展水平進行課程創生。第二，我國幅員遼闊，東部與西部、城市與農村差異懸殊，課程計劃、課程方案不能顧及全部地區，各地區應該結合自身實際進行課程創生。第三，品德課的課程特征在一定意義上決定了應該堅持課程創生。課程標準中指出了品德課的生活性、活動性、開放性、綜合性等特征[9]，這些特征賦予了品德課更多的不確定性，更為教師靈活進行教學提供了更加開放的空間。因此，課程創生是品德課的應然走向。品德課程創生需要注意以下幾點：其一，理解課程標準。課程標準是課程實施的前提和基礎，理解課程標準的精髓才能更加有效的進行課程創生。其二，了解學生身心發展特點。認識和把握學生的身心發展特點、道德發展規律是課堂教學的必備條件，品德課同樣如此。課程創生應在遵循學生身心發展特點、原有基礎的前提下，有針對性、有計劃性地與學生創造教育經驗，實現意義生成。其三，開發校本課程，整合品德課程資源。新課改實行國家、地方、學校三級課程管理，賦予學校很大的自主權，校本課程開發成為學校課程建設的重要內容。品德課程創生要融入校本課程開發中，整合學校相關課程資源，使品德課與班會活動、學校主題活動乃至學校文化建設結合起來，逐步構建富有特色的學校課程體系。

上述六個關系在品德課新課改中真實存在著，并在一定程度上左右著品德課新課改的繼續和深化。這六個關系涉及品德課新課改的課程理念、課程資源、課程設置、教師隊伍、課程實施取向等方面，涵蓋了品德課新課改中比較重要的方面。正確處理這些關系，既需要理論上的不斷探索，比如，進一步澄清生活德育的內涵和外延，也需要實踐中的持續改進，比如家庭、學校、社會等的密切配合，等等，如此方能實現品德課新課改的順利開展。

參考文獻：

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[4]魯潔.回望八十年：魯潔教育口述史[M].北京：教育科學出版社，2014：259.

[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：84.

[6]魯潔.道德教育：一種超越[J].中國教育學刊，1994（6）：2-8.

[7]魯潔.回歸生活——“品德與生活”“品德與社會”課程與教材探尋[J].課程·教材·教法，2003（9）：2-9.

[8]顏瑩.校園中角色模糊的邊緣人（一）——小學品德課程教師專業發展現狀調查[J].思想理論教育，2008（1）：56-60.

[9]中華人民共和國教育部制定.義務教育品德與生活課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012：2-3.

[10]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：336-343.

責任編輯/高藝菲