需求視域下高職大學生可持續發展能力實證研究

鄭 義

（江蘇農牧科技職業學院，江蘇 泰州 225300）

1 問題的提出

《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》指出，現代職業教育是服務經濟社會發展需要，面向經濟社會發展和生產服務一線，培養高素質勞動者和技術技能人才并促進全體勞動者可持續職業發展的教育類型。在構建現代職業教育體系的關鍵時刻，應該賦予高職教育新的內涵，從單純注重職業技能訓練轉變為以注重學生的可持續發展為目的，不僅要使無業者有業，還要促進有業者不斷學習，實現自身技能的“升級換代”，從而提升工作能力與生活品質。正如華東師范大學職業教育與成人教育研究所所長石偉平教授強調的那樣，過去的職業教育是為培養更多的技術工人，解決勞動力市場緊缺問題，但現代的職業教育應該關注的是人才持續發展的“成長路線圖”。［1］

2 研究過程

2.1 調查對象

本次調查以某高職院校三年制高職學生為調查對象，采用整群抽樣的方式對大一、大二、大三三個年級的600名同學進行調查。回收有效問卷597份，有效回收率為99.5%。

2.2 問卷設計

本次調查問卷在文獻研究和綜合討論的基礎上，以《教育學基礎》中關于教育可持續發展的定義，即教育要強調學生的可持續發展，注重學生學習動機的激發、學習興趣的養成、學習方法的掌握，特別是創造性學習品質的培養，包括創新意識、創新能力、創新人格的培養［2］，以及加涅五種學習結果的分類為基礎，自主編制了《高職院校大學生可持續發展能力調查問卷》，調查問卷在正式測試前進行預調查和訪談，然后根據預調查和訪談反饋情況進行了適當的修訂。

為了檢驗研究工具的可靠性，我們借助SPSS18.0統計軟件對量表進行了檢驗。統計結果表明，該量表內部一致性α系數為0.918，分半信度為0.831，表明該量表有非常好的信度。8個維度之間以及與總量表之間的相關系數均達到非常顯著性水平，表明該量表具有較好的內容效度和結構效度。

2.3 數據統計

本次調查問卷的數據采用EXCEL2007和SPSS18.0軟件進行統計與分析。首先，對學生可持續發展能力的調查數據進行初步描述性統計，分析高職學生可持續發展能力的總體狀況，并分析其在不同維度上能力的差異性。其次，通過卡方獨立檢驗、獨立樣本T檢驗等方法對具體現狀進行深入研究。

3 研究結果與分析

3.1 高職生可持續發展能力總體狀況

通過對597名高職學生的可持續發展能力求平均值后所繪制的頻率分布直方圖（如圖1）觀測可知，高職學生的可持續發展能力總體呈現正態分布的趨勢，但圖形并不能最準確反映數據分布，應通過單個樣本非參數檢驗法來測評。通過可持續能力 的 Kolmogorov-Smirnov 檢 驗 可 知，Z＝1.105，P＝0.173＞0.05，表明該數據符合正態分布，為正態分布數據，即我院三年制高職學生可持續發展能力在總體上呈現出良好的發展態勢。

同時均值統計的結果表明，不同學生的可持續發展能力存在一定的個體差異性，分值最高為4.95，分值最低為2.35，近一半的高職學生可持續發展能力低于平均值3.89。

圖1 高職學生可持續發展能力直方圖

3.2 高職學生可持續發展能力在個體特征上的差異性

3.2.1 高職生可持續發展能力及各維度在性別上差異情況

采用獨立樣本t檢驗考察性別對高職生可持續發展能力的影響，針對二分類變量進行兩個獨立樣本的T檢驗，檢驗變量的差異性，統計結果主要看指標P值，P值主要是檢驗差異是否顯著，若該值＜0.05，表明差異是顯著的；若＞0.05，表明差異不顯著。如表1，結果顯示不同性別的可持續發展能力P值＝0.81＞0.05，表明不存在顯著差異，且其他各個變量的P值均＞0.05，表明其他變量在不同性別中不存在顯著差異。

表1 高職生可持續發展能力及各維度在性別上差異情況

3.2.2 高職生可持續發展能力及各維度在是否擔任學生干部上差異情況

同樣的方法測試，如表2，由結果可知，學生干部與非學生干部可持續發展能力以及專業技術能力、職場規劃能力、自主創新能力、社會活動能力存在顯著差異（P值均＜0.05），而在身心健康能力、自主學習能力、科學方法能力和自我教育能力上無顯著差異（P值均＞0.05），而通過比較均值可以發現，擔任學生干部高職生可持續發展能力顯著高于非學生干部高職生，其他包括社會活動能力、專業技術能力、職場規劃能力和自主創新能力均高于非學生干部。

表2 高職生可持續發展能力及各維度在是否擔任學生干部上差異情況

3.2.3 高職生可持續發展能力及各維度在年級上差異情況

由不同年級的檢驗結果可見（如表3），不同年級高職生可持續發展能力、身心健康能力以及科學方法能力、社會活動能力、專業技術能力、職場規劃能力、自我教育能力、自主創新能力存在顯著差異（P值均＜0.05）。通過多重比較發現：在高職生可持續發展能力方面，一年級與三年級，二年級與三年級差異顯著，比較均值發現三年級高于二年級，也高于一年級，其他年級間差異不顯著；身心健康能力和社會活動能力方面，一年級與三年級差異顯著，比較均值發現三年級高于一年級，其他年級間差異不顯著；專業技術能力、職場規劃能力和自主創新能力方面，一年級與三年級，二年級與三年級差異顯著，比較均值發現三年級高于二年級，也高于一年級，其他年級間差異不顯著；自我教育能力方面，一年級與三年級差異顯著，比較均值發現三年級高于一年級，其他年級間差異不顯著。

表3 高職生可持續發展能力及各維度在年級上差異情況

3.3 高職學生可持續發展能力在不同維度上的差異性

表4結果顯示，高職生在各維度可持續發展能力上身心健康能力得分最低，自我教育能力得分最高。在自主學習能力上，標準差最大。

為進一步考察高職學生在身心健康能力、自主學習能力、科學方法能力、社會活動能力、專業技術能力、職場規劃能力、自我教育能力、自主創新能力這八大維度上之間的差異，對統計數據進行了重復測量方差分析（結果見表5，表6）。表5顯示，高職學生在身心健康能力、自主學習能力、科學方法能力、社會活動能力、專業技術能力、職場規劃能力、自我教育能力、自主創新等八個維度上具有非常顯著性差異（P＝0.001＜0.005）。表6進一步顯示，身心健康能力除了與自主學習能力之外與其它6個維度均有顯著差異（P＜0.001或P＜0.05）；自主學習能力與科學方法能力、社會活動能力、職場規劃能力、自我教育能力以及自主創新能力比較具有非常顯著差異（P≤0.001）；科學方法能力與社會活動能力、自我教育能力、自主創新能力比較具有非常顯著性差異（P＜0.001），與職場規劃能力比較具有顯著性差異（P＜0.05）；社會活動能力與專業技術能力比較具有非常顯著差異（P＜0.001），與職場規劃能力和自我教育能力比較具有顯著性差異（P＜0.05）；專業技術能力與職場規劃能力、自我教育能力以及自主創新能力比較具有非常顯著性差異（P＜0.001）；職場規劃能力與自我教育能力比較具有非常顯著性差異（P＜0.001），與自主創新能力比較具有顯著性差異（P＜0.05）；自我教育能力與自主創新能力比較具有顯著差異（P＜0.05）。由此可以看出，高職生可持續發展能力在各維度上具有不平衡性，也進一步說明了身心健康能力這個維度得分最低，自主學習能力次之，自我教育能力得分最高，社會活動能力次之。

表4 高職生不同維度上的可持續發展能力

表5 高職生可持續發展能力各維度方差分析結果

表6 高職生可持續發展能力各維度多重比較結果

4 總結

本文立足從高職院校學生實際出發，通過SPSS軟件分析，發現高職生可持續發展能力總體發展態勢良好，但存在個體差異大、發展不平衡等問題。學生在各因素發展上表現出很大差異性，身心健康能力和自主學習能力是最需要提高的因素，此外，筆者又對高職生的可持續發展能力在個體特征上進行了差異分析，發現高職生在是否學生干部、不同年級上存在著很大的差異，同時通過對學生可持續發展能力各因素的分析，我們認為要在身心健康、自主學習、科學方法、社會活動、專業技術、職場規劃、自我教育、自主創新等方面有針對性地采取培養措施，才能有效地促進和提高他們的可持續發展能力。國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出，全面實施素質教育，科學合理設置課程，將職業道德、人文素養教育貫穿培養全過程［3］。為此，被調查院校特地制定了《大學生素質教育實施方案》，以提高學生政治思想素質、道德品質素質、人文科學素質、創新創業素質、專業職業素質和身體心理素質為目標，強化六大措施：一是強化以思想政治教育為中心，樹立素質教育全面化的理念；二是創新職業教育課程體系，構建向素質教育傾斜的人才培養模式；三是加強隊伍建設，建立高質量、多覆蓋的素質教育網絡；四是注重校園文化建設，營造富于職業教育特色的校園文化氛圍；五是拓展素質教育平臺，充分發揮社會大舞臺的作用；六是健全制度，形成合理的素質教育考核與評價體系。

［1］中國成人教育雜志社.第三屆國際職業技術教育大會綜述 ［EB／OL］.（2012-09-14）［2015-04-04］http：／／www.cnsaes.org／homepage／html／resource／res09／res09＿3／7781.html.

［2］全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社，2002：28.

［3］國務院.國務院關于加快發展現代職業教育的決定（國發〔2014〕19號）［EB／OL］.（2014-05-02）［2015-04-04］http：／／www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／moe＿1778／201406／170691.html.