結構主義與解構主義在中文應用寫作教學中的辯證思考

陳杰

摘 要：結構主義與解構主義是20世紀中后期兩個相互矛盾又彼此聯系的哲學思維方法，廣泛應用于哲學、語言學、歷史學、人類學等領域，對寫作學也產生了深刻的影響。面對當前應用寫作學科邊緣化的現狀，如何合理運用結構主義與解構主義的思維方法，讓中文應用寫作課綻放教學藝術之花，這是每一位應用寫作教師必須思考的課題。

關鍵詞：結構主義 解構主義 中文應用寫作 教學

“結構主義”（structuralism）和“解構主義”（deconstructionism）是20世紀中后期的兩個成熟的思想理論。二者雖然有共同的理論來源，同時指向“結構”，但在中文應用寫作教學中如果分不清二者的關系，或只使用一種思維方法，就有可能對教材的解讀出現偏差，進而影響教師的教學設計和課堂教學效果。中文應用寫作教學需要進行一次哲學思辨。

一、結構主義與解構主義

結構主義，顧名思義，是關注結構的學說，以法國人類學家列維·斯特勞斯（Claude Lévi-Strauss）為代表。結構主義強調事物的穩定性、整體性、有序性，認為事物是由相互聯系又相互制約的各部分組成的整體，各部分的“關系”就是“結構”；整體的功能大于各部分的功能之和，各部分又“共時性”存在著；先教什么文種，后教什么文種，都要按照一定的順序，如含義、特點、格式、范例、練習、反饋等。結構主義的不足之處在于把每一個文種作為一個固定的封閉的系統，靜態地分析文本，只關注文本的形式和結構，過分強調文種結構的穩定性、絕對性。表現在教學中就是把教材、教師個人的解讀作為權威和標準答案，牽著學生的鼻子走，忽視學生的學習主體性，限制學生的智力發展和創新思維能力的培養。二十世紀四五十年代，布拉格學派出現“結果—功能主義”和韓禮德的“系統功能主義”，它們認為語言首先是人類社會活動的組成部分，寫作是人有目的的活動，語言的功能不能脫離語境，語言表達是一個與語境相適應的過程。

解構主義是在結構主義之后形成的，以法國哲學家德里達（Jacques Derrida）為代表。解構主義以反傳統、反權威的姿態對結構主義進行批判。解構主義強調“歷時性”，把作者、文本、讀者作為一個系統來考察，更加重視讀者對文本的意義生成，提出了延異、撒播、替補、蹤跡等概念，反對固定不變的中心概念。解構主義要求教師精心設計教學內容，培養學生的創新思維和靈活處理實際問題的能力，實現中文應用寫作課堂的多元價值，讓中文應用寫作課不再只是學習寫作技法和格式，還要體會隱藏在文種背后的人文、情感、價值觀。但如果“過度”使用解構主義，否定結構的相對穩定性，又可能會走向應用寫作的教學誤區，甚至主次顛倒，偏離應用寫作的課程定位和培養目標。

二、結構主義與解構主義在應用寫作教學中的辯證運用

（一）依結構主義進行知識學習，循解構主義進行啟發教學

結構主義偏向知識的理解，解構主義偏向延伸、拓新。其實，任何一個完整知識技能都必須經過這兩個階段。對文本知識結構的學習是應用寫作的基礎、核心。因此，教師應采用講授法或讀書指導法讓學生搭建起完整的寫作知識結構。但是這里有一個問題，教師為了讓學生充分理解知識，出現了教師“一言堂”，這樣一來學生的聽課效果不盡人意。

文本知識結構是基礎，但課堂教學是一種創造性的活動，除了知識本身外，我們是不是也應該關注學生獨特的感受？在理解的基礎上進行有創意的教學設計，通過學習期待、學習反思等環節，拓展思維空間，啟發學生思考，提高教學質量。教師應精心設計教學內容，對知識的解構不能僅限于知識本身。例如：筆者在教授書信文種時，重點并不在書信的格式上，而是設計了一個場景，讓學生想象十年后的自己在什么地方，做著什么。然后寫一封信給十年后的自己。學生會在信中寫下對未來的希望和對當下的迷茫，教師借此引導學生學習計劃類文書，讓學生盡早制定職業生涯規劃，將這兩部分的內容進行解構。筆者再在課堂上提出一個話題，使學生分組辯論，例如：手寫書信是不是已經過時了？學生在辯論的過程中碰撞出思想的火花，最后教師再總結。知識建構的過程中加入對學生的人文、情感教育，這樣的設計比教師單純的講解更能啟發學生深入思考。

（二）遵結構主義教師要有所為，按解構主義教師要有所不為

結構主義與解構主義的運用需要教師與學生的密切合作，共同努力。教師是教學活動的引導者，是教學的主體。學生是學習活動的意義建構者，是學習的主體。雙方是主體間的關系，并不是很多人認為的主導與主體的關系。這就要求教師須遵循有所為，有所不為的教學方式。

語言組合的多樣性，使思維同一性不具有唯一性，也就是說，同一個文種的知識結構，不同的教材表述也不是唯一的。教師“有所為”就是要幫助學生明確不同的表述并加以區別；教師“有所不為”就是把知識建構的主動權交給學生，給學生創造良好、寬松的課堂氛圍，但這不等于教師“不作為”，而是做學生學習活動的參與者。采取小組互助的形式，要求學生將自主習得的文種知識與寫作方法制成幻燈片，利用課前10分鐘向全班進行成果匯報，然后學生自己提出問題，討論問題，教師在旁做引導修正，這樣學生對應用寫作的結構與方法的印象就更為深刻。

這里需要注意一個問題：如何正確對待教師的“預設”？教學是一種有目的、有計劃的育人活動，否定“預設”是不妥的，這會導致教師“不作為”“放羊式”教學管理，所以教師必須有所為，關鍵在于如何“預設”，在施教中如何“調節”預設。但不顧學情，照本宣科，也會限制學生思維，使學生主體迷失。教師的有所為，首先體現在及時補充學生未知、生活中實用而教材并未涉及的知識結構，比如書上只介紹了信封的書寫格式，而這大部分學生都已經知曉，教師無須多說。隨著出國旅游的日益常態化，很多學生想在國外郵寄明信片或英文信封，卻不知道如何寫，教師應在課堂上補充這一內容。其次，教師的有所為體現在讓應用寫作與新媒體相結合。如在學習求職信、自薦信的寫法時，引導學生將求職信、自薦信呈現出新意與創意，讓自己在眾人中脫穎而出。除了文字的表述，是否可以制作成視頻的形式，讓靜態的文字變為動態的言語和圖像。再次，教師的有所為體現在教師需要花心思預設問題情境，如學習行政公文時。

筆者在講請示這一文種時首先呈現這樣一個真實的情境：

從紅花村進XX學院校門的這條馬路的路面，大坑小坑隨處可見，晴天一身灰，雨天一身泥，是現在的真實寫照，不僅影響美觀，同時也不利于紅花村人們的出行，紅花村現在想建成生態旅游度假村，修路成了必須要做的一件事，但由于資金緊張，需要XX市吉陽區政府撥款，現在請你幫紅花村向XX市吉陽區政府寫一則請示。

提供真實的問題情境，可以有效激發學生的學習動機，學習的效果會有質的提升。

三、小結

蘇聯教育家巴班斯基曾提出“教學過程最優化”理論，主張教師在全面考慮教學規律、教學原則、教學內容、教學組織形式的基礎上，選擇最合適的課堂教學方法。將結構主義與解構主義運用于中文應用寫作教學中的辯證思考，正是在充分考慮到教情、學情的基礎上，找到二者的平衡點，讓應用寫作課綻放出教育藝術之花。

參考文獻：

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[3]李攀攀.符號：從結構主義到解構主義的演變[J].牡丹江大學學報，2014，（6）.