初中語文教學要重視文本閱讀

徐平平

隨著新課改的不斷深入，各種各樣的課改實驗層出不窮。它的出現確實給語文課堂掀起了一股熱風，給語文教學帶來了新的生機和活力。課堂上教師不必拘泥于“教參”上的標準答案，也不必受考試內容的拘束，手腳一放開，自然就有了一份瀟灑，課堂形式也隨之多樣起來，讓語文課有了盎然生機。我們在參加語文教學交流的活動時，常常看見教師們花費大量精力來設計活動，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文本的有效闡發、挖掘和共鳴。而且課堂上教師的隨機點撥欠缺，不能有效引導學生的思維方向，結果這樣的課堂，只能讓人感覺“熱鬧得空洞”。

為解決這一弊端，在閱讀教學實踐過程中，筆者認為教師要立足于文本，重視文本的閱讀教學。

一、引導學生讀進課文，挖掘文本中豐富的資源

一篇課文究竟應該怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，我們很難有個一般的標準去加以衡量，千家之言，何者為是，不同個性的教師面對不同層次的學生，沒有最好，只有此時此地最有效，所以教學形式的選擇不妨各行其是。然而，就語文閱讀教學來說，立足文本卻是不容忽視的一個前提。平時教師如果在備課和上課時只注重于教學形式，一味花力氣在活動形式中創新，脫離、偏離文本，無異于本末倒置。

誠然，語文教學方法的改變，的確讓課堂有了生機和活力，學生學習的興趣也空前的高漲，然而學生在語文學習中過于重視活動形式，忽視文本閱讀的情況也越來越嚴重，他們愿意把更多的精力放在課文以外的問題研究上，卻不能靜下心來讀課文，這樣本末倒置勢必影響語文學習的效果，對此，我們深有體會。深圳南山區教研室唐建新老師把閱讀教學概括為三個階段，即讀得進，悟得出，記得住。這種劃分備受語文界同行的欣賞。的確，語文學習以“讀進去”為基礎，才會有更大的發展。為了克服學生中普遍存在的“感受粗糙”的毛病，筆者在語文教學上逐步從追求多樣的形式走到追求文本閱讀的深入、細致上，其間的感受頗多，收獲也頗豐。一篇課文，能夠讀進去，讀明白，才談的上獨特的感受和體會。

二、立足文本，注重語言的品味

語文課的獨立價值是語言文字。一堂語文課，要上出語文味，須要在言語的叢林和字里行間穿行。如果脫離文本品味語言，就會失去品味的意義，甚至會鬧出笑話。語文教學應通過對文本中語言文字的咀嚼去體會語言文字內蘊涵的深層內容。如學習《從百草園到三味書屋》一文，“何首烏藤和木蓮藤纏絡著，木蓮有蓮房一樣的果實，何首烏有臃腫的根。” 其中“臃腫”原指過于肥胖，以致動作不靈便的意思。可以讓學生結合具體語境品味語言，理解“臃腫”在文中的意思是指何首烏根的粗大；再讓學生用該詞語的原意造句，品味同一詞語在不同的語境中的表達效果；通過文字的咀嚼，再一次引導學生體會語言文字內蘊涵的深層內容，這樣學生從中就可以體會到童年的“我”天真無邪、熱愛自然的品性以及他在百草園的情趣。

三、立足文本，做到啟而能發，發而能收

1.文本閱讀過程中，教師應重視學生的自我感悟

與過去語文教學不同，新課程提倡重視學生的獨特感受和體驗。在閱讀教學中，教師鼓勵學生對文本內容作出有個性的反應，但是這些都不能離開文本，另起爐灶。學生的獨特感受和體驗，是因文本而生發的，脫離文本的旁逸斜出，學生的接受和索取的意義是沒有價值的。就一篇作品而言，教師不能給學生先入為主的影響。因此，可讓學生直接看課文，不必看提示、練習之類，讓學生以自身的體驗來感悟作品。由于每個學生的思維方式、經驗閱歷不同，閱讀同一篇作品，他們一定會有不同的理解和感悟。

2.文本閱讀過程中，教師應激發學生質疑問難

讓學生在閱讀文本過程中發現問題，引發自我思維，這是閱讀教學活動的最高境界。作為閱讀的引導者，教師要設法讓學生邊讀邊思，產生質疑，實際上讓學生發現的問題越多，越能幫助他們深刻理解文本，在文本閱讀過程中，學生自主提問，教師引導學生解答，堅持訓練，學生就能逐漸學會提問題，學會自主探究，不斷提高語文閱讀水平。

3.文本閱讀過程中，教師要啟發學生多元解讀

閱讀理解要尊重學生的獨特的個性化體驗，而不強調統一的標準答案，教師在閱讀過程中要引導學生多角度地解讀文本，培養其發散思維，讓他們在文本閱讀過程中感受到其中的快樂。如閱讀《風箏》這篇課文時，解讀課文的主題，可以啟發學生從兒童教育角度去理解，旨在批判封建的教育思想和方法，提倡近代兒童教育的科學觀念；從魯迅的自省精神來看，表現魯迅可貴的嚴于解剖自己，不斷反省，知錯就改的品質；從親情角度去理解，表現濃濃的手足之情，這是一首洋溢著人情美的贊歌；從游戲的意義上看，指出游戲實際出于兒童的天性，“游戲是兒童最正當的行為”，希望中國的兒童精神不受壓制，能夠健康成長；從追求美好事物的角度去理解，風箏是故鄉春日的象征，雖然作者在春風里感到冬的肅殺，但作者仍在繼續尋求那逝去的春天。這樣，可以讓學生明白，在文本閱讀過程中，學生可以在文本中尋找知音同調，在文本中尋找自己的期待，根據期待視野分析文本的意義，可以產生不同的思考，得出不同的結論，一旦有了新發現，學生就會感到閱讀與思考的快樂，從而大大激發閱讀的興趣。

4.文本閱讀過程中，教師在啟發之余要做到“發而能收”

一篇文學作品允許有多樣化的體會和理解，學習一篇課文，教師應該鼓勵學生各抒己見，然而，是不是作品中所有的問題都應該提倡不同的理解呢？由于學生的閱讀理解能力有高低差異，必然有一部分學生的個性化體驗是屬于低層次的，不妨任其“姑妄言之”，但是教師卻不能“姑妄聽之”，啟發之余，還要有“收回來”的能力，使學生的學習質量保持在一個較高的整體水平上。這里就存在著文本中如何使個性化的體會與共性化的理解和諧統一的問題。如果我們在閱讀教學中只一味地提倡個性而否定共性的話，學生對文本的解讀恐怕大多只能停留在膚淺的層面而難以提高。當然，這里所說的共性與過去所說的標準答案是截然不同的（共性是指在個性化體驗的基礎上得出的一種最能貼近作品的體會和感悟等）。一篇文學作品，其主旨及作者的感情傾向應該說是比較明確的，正確的理解也應該貼近作者的寫作意圖。如學生閱讀了安徒生的童話《皇帝的新裝》，對文章的主題理解出現了兩種觀點：一種認為這篇童話無情地揭露了當時社會的丑惡，諷刺了皇帝和大臣們虛偽、愚蠢和自欺欺人的丑行；另一種認為這篇童話表達作者對騙子的憎惡，對孩子的無私無畏的贊美之情。兩種理解，哪一種最貼近作者的本意？作為教師了解了文章的寫作背景，深入地讀透文本，是不難做出判斷的。那么對于那種錯誤的理解，我們是不是應該給予糾正，給予引導呢？縱觀文章的全部情節，可以引導學生用“騙”和“揭”兩個字來概括，故事主體圍繞“騙”字展開，作者在文章的結尾沒有涉及騙子落入法網，實在耐人尋味，其用意可能是有意向讀者敞開一扇感情之門——作者并不痛恨兩個騙子，而是借騙子設計的騙局來剖析這個社會的人生病態。如果我們過于強調個性化的理解的話，對學生的錯誤理解不加點撥，是否又會走入一個新的誤區呢？

學生對文學作品持有個人獨特的理解和體驗，這是應該鼓勵的，但理解也不能是天馬行空，放任馳騁。發而能收，這是對教師素質提出的一項新的基本要求。課堂上，允許分歧，但不能沒有共識。基于文本，只有讓學生的個性化體會和共性化的理解和諧統一，我們的語文教學才能進入一個新的理想境界。

張志公先生曾尖銳指出：“新花樣，新術語，華而不實的玩意兒，患多不患少；新方法，可操作的，行之有效的，患少不患多。”在教學中，教師要立足于文本，重視文本閱讀教學。雖然在實施過程中還存在著一些弊端，但是需要我們從不同的角度引進新的思維和方法來解決，來推動它的變革和發展，只有不斷探索，才能夠在語文閱讀教學實踐中有所創新。