語文閱讀教學中“思維情境”的探索與實踐

楊雪蓮

語文閱讀教學中的思維情境教學模式研究，緣起于新課標在全面落實三維目標的大背景下探討如何發展學生思維這一現實問題。依據對“情境”這一核心概念的本質認識，并遵循思維發生心理學的基本原理，本文首先對“思維情境”概念內涵做了界定。在此基礎上，以“思維結構”理論為指導，構建出“優化思維情境閱讀教學模式”。將此模式投入教學實踐進行應用與檢驗，從中總結出具體的操作策略，形成了一些基本經驗與認識。

思維情境 概念內涵 教學模式 理論依據 操作策略

語文學科是語言學科，語言是思維的物質存在，發展思維是語文學科的核心任務。課改前，思維能力的培養由于“雙基”中心的思路，相對簡單，多為專項訓練，而新課標推行全面落實三維目標。在此大背景下，發展思維又遇到了新的挑戰，其必然要求思維訓練必須融于文本情境之中，融于閱讀教學過程之中。由此，“思維情境”的提出就是一個必然的話題。

一、“思維情境”概念界說

思維，“它是人腦對客觀事物的本質和事物內在的規律性關系的概括與間接的反映”。[1]

關于“情境”，其概念內涵有多種界定，筆者大致梳理成三個角度：有人側重于從情境的外顯形態來界定，如李吉林老師及語言學家陳道望先生的“情境”內涵界說；有人側重于“情”與“境”二維因素結合說，如羅格夫（Rogoff）與趙蒙成教授對情境的定義；還有人側重于主客體關系說，代表人物是庫爾德·勒溫及黑格爾等。

德國著名的心理學家庫爾德·勒溫認為，“每一門科學都必須考慮整個情境，即個體和環境兩者的狀態”，但是“在心理學中我們尚沒有包括這兩者的術語。因為情境這個術語通常用來表示環境”[2]。他在著作《拓撲心理學》中討論情境問題時指出，“就情境概念的內容來說，從亞里士多德的概念到伽利略的概念過渡，要求我們不再在單個的孤立的物體的性質中，而是在物體和它的環境之間的關系中，尋找事件的原因”。黑格爾在《美學》第1卷中闡述了這樣的觀點：“情境是本身未動的普遍的世界情況與本身包含著動作和反應的動作的具體動作這兩端的中間階段，所以，情境兼具前后兩端的性格，把我們從這一端引到另一端。”[3]我們由此可以獲得關于情境概念的含義：“每一心理事件既取決于個體的狀態，也取決于環境，情境是一個心理事件中個體與環境的一種關系”。[4]

筆者在這里選擇“主客體關系說”。因為它吻合了皮亞杰的發生認識論原理：“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的（從主體的角度來看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用。”[5]從主客體相互作用的角度界定情境的概念，其對教學的指導作用是：讓外在學習情境與學習者自身發生密切聯系，使之相互碰撞、相互作用，助推主體認知發展。

這里的“思維情境”，特指在閱讀教學中促使思維發生、發展的一切內外部條件的總和。具體到課堂教學中，思維情境首先分為兩個維度的要素，即外顯環境和內隱環境。外顯環境，是指對思維產生影響的外在客觀因素構成的一個“外在的社會場”，如物化場景和知識文化（語境信息）、方法策略和思維方式（操作工具）、認知調節（反省技術）、情感氛圍（動力元素）等；內隱環境，即與“外在的社會場”相對應的認知主體的“內在的文化場”，同樣涉及認知表象和知識經驗（語境信息）、方法策略和思維方式（操作工具）、反思監控（反省技術）、情感體驗（動力元素）等因素。學生的思維就活躍在這樣的“外在場”與“內在場”的共同作用之間。其次，“思維情境”的實質，是指外顯環境與內隱環境之間的聯系。也就是說，只有這些內外部因素產生實際聯系時，才會對思維的發生、發展、結果產生不同程度的影響，因而這種“聯系”就構成了學生的“思維場”，即思維情境。按照思維的“發生—成長—外化”的自然規律，思維情境又可分為思維的發生情境、成長情境、外化情境。

提出“思維情境”概念，是為了在語文教學中運用，對于運用而言，就是要“優化思維情境”。“優化”，即教學要為學生思維的發展提供或催生優質的認知環境。

二、“優化思維情境”閱讀教學模式的理論建構

1.“思維的三棱結構”理論對教學的啟示

林崇德指出，思維結構是人類這一大系統中的一個子系統。要探討人類思維結構的組成，就要從人類主體與其客體的相互關系、人類思維本身的整體和部分以及部分與部分之間的相互關系來考察。由此，他提出了“思維的三棱結構”，如圖1所示。

由圖1可知，思維結構包括六種成分：“思維的目的、思維的過程、思維的材料或結果、思維的自我監控或自我調節、思維的品質、思維中的認知因素與非認知因素。”[1]

林先生認為：“一個思維結構，有目的、有過程、有結果或材料；整個結構的成分，由自我意識來監控和調節，并表現出各種思維品質；思維結構是一個智力（認知））因素與非智力（認知）因素交互作用的系統；思維結構是在實踐活動中實現的，它要依賴一系列的客觀條件（環境），并逐步通過內化和結構內部的動力作用，獲得發展。”[6]

林先生的“思維的三棱結構”，綜合考慮了影響智力水平的諸多因素，這對于我們研究思維情境的相關要素具有啟示意義。再有，他重視了各因素的作用，闡明了每一因素的內涵及對其他因素的影響和制約作用，這對于我們研究與選擇促進學生思維發展的策略無疑具有借鑒和指導意義。但這些因素之間的作用，還缺少一個“中心聚焦點”。“思維過程”應該成為各要素的中心聚焦點，只有思維過程展開，各要素才能展現出潛在的影響和制約作用。而且思維心理學所說的思維結構，主要是心理結構即思維過程的結構，思維的分析和綜合、抽象和概括的過程，是思維心理活動的總結構或總機制[1]。由此，以“思維過程”為核心，重組這些要素，各要素與思維過程的關系如圖2（見下頁）所示。

以思維過程為核心重組這些因素的意義就在于：關注思維過程，明晰影響思維過程的因素，有利于我們在教學中以這些影響因素為自變量，并通過調控自變量來觀察思維過程與結果的發展。總之，有益于找到促進思維過程展開的著手點。再有，當思維過程的影響和制約因素明晰之后，我們再探討思維目的和思維結果的影響因素，思路也會更加明朗。

“思維的必要性首先產生于實踐活動中主體面前出現新的問題、新的活動要求和條件。”[1]這些問題、活動要求和條件就成了思維目的產生的外在情境性因素。同時，思維的目的能否產生還與認知主體內部的知識經驗、思維品質、情感體驗等有關。外部的要求或任務與認知主體在如上三方面的水平相關度越高，學生思維的目的越易產生、越強烈。

如圖2所示，思維結果的水平受制于上述所有的因素。要想提高思維結果的質量，這諸多方面的因素，只要有一個因素發生變化就會帶來整個思維結果的變化。因為“思維結構內某一成分改變必將引起其結構內其他有關成分的變化”[1]。

2.以思維結構理論為基礎構建課堂教學模式

林崇德先生認為：“思維心理結構是一個整體，思維發展上所涉及的問題，都與這個結構、這個結構的關系和聯系有關。思維及其發展的研究，必須要從思維的這種整體性出發。”[1]以林先生的“思維結構”為理論基礎，遵循思維“發生—發展—外化”的自然規律，進行課堂教學模式的建構。

首先，建構起以“思維目的的誘發情境—思維生長的助推情境—思維成果的提煉情境”為主軸的情境鏈，然后在這條主鏈的三個階段分別細化出具體的情境類型：在思維目的的誘發階段，可以主要通過問題情境與任務情境來誘發思維；在思維生長的助推階段，主要針對思維內隱環境要素的不足來有針對性地創設外顯環境，實現外顯環境對內隱環境的激活與完善；在思維成果的提煉階段，立足于對陳述性知識、程序性知識和元認知知識的提煉創設相應的情境。在此思想指導下，建構出“優化思維情境”閱讀課堂教學模式，如圖3。

三、“優化思維情境”閱讀教學模式的實踐

1.創設思維目的的誘發情境

創設思維目的的誘發情境，其實質是將引發學生思維的問題或任務寓于產生它的背景或環境之中。那么，在語文閱讀教學中，問題或任務存在的背景或環境有哪些種類呢？根據語境理論以及思維情境的內涵，可將問題或任務存在的情境大致分為三類，即：上下文語境（包括口語的前言后語、書面語的上下文）、情景語境（即時間、地點、話題、場合、交際參與者的特征如身份、職業、思想、教養、心態、參與者的關系等）、社會文化語境（即歷史文化背景、社會規范和習俗、價值觀）三個方面。

將問題或任務融于這“三類”語境中，只是關注到了問題或任務的“外在環境”，若想真正讓問題或任務在學生的頭腦中生成，在情境創設時還要從學生的“知識經驗、思維品質、情感體驗”等方面去考慮這些外在因素的可接受性。當外在因素不超越學生的可接受水平時，才能喚醒學生內在思維環境的相關因素，外在的情境才能產生“情境”的意義。

問題或任務只是發展思維的中介，必須明確問題與任務中蘊含的發展思維的具體目標，整個系統才能暢通。著眼于“思維品質”的發展，是發展思維的良好切入口。正如朱智賢、林崇德所言：“培養思維品質是發展思維能力的突破點，是提高教育質量的好途徑。”[1]

2.創設思維生長的助推情境

當學生嘗試解決情境中的問題或完成情境中的任務時，由于個體在知識經驗、方法策略、思維方式、情感動力、反思監控能力等方面與問題解決或任務完成所要求的匹配能力之間存在差距，從而導致問題解決或任務完成受阻，這就需要教師通過外部環境的創設，有效彌補這些因素，從而引發學生內部相應的思維環境的改組或變革，即學生內部的思維環境產生新變化，最終使問題或任務得到順利解決。

創設“助推學生思維的情境”基本原則是：讓情境的相關因素落在學生的“最近發展區”。具體策略有：創設助推“知識經驗更新”的情境、“操作方法更新”的情境、“思維方式更新”的情境、“情感體驗更新”的情境、“自我監控更新”的情境。具體從哪個角度、選擇哪個因素進行思維的助推，取決于任務或問題本身的特征以及對學生構成阻礙的具體要素。我們要針對具體情況靈活介入，而不求面面俱到、變革全部要素。

3.創設思維成果的提煉情境

思維能力發展在語文學科教學中還有一個有別于其他學科的特殊性，那就是思維活動的效果不僅體現在思維成果上，還需要進一步體現在言語的發展上。基于此，語文教學優化思維情境的模式必須有一個獨有的階段：思維成果提煉階段。

語言作為思維的物質存在，思維成果外顯在學生輸出的言語中。因此，思維成果的提煉情境，其關注點無疑是語言，包括口頭語言和書面語言。針對學生的言語發展，思維情境的創設要立足于兩個層次，即關注言語表達的科學性與言語表達的藝術性，在此基礎上還要引導學生反思優質言語形成的經驗。從知識的角度說，可以從“陳述性知識、程序性知識、策略性知識”方面引導學生反思提煉“思維成果”。

需要說明的是，由于語言是思維的物質存在，當學生的思維產生后往往立即用言語表達出來，因此我們就直接過渡到對學生言語的關注，并通過對言語的調節來提升學生言語與思維的水平，而這個過程也往往是助推學生思維的過程。從這個意義上說，創設思維的助推情境與創設思維成果的提煉情境有時是交織在一起的。但思維助推階段注重對言語的關注，其言語具有“過程性言語”的性質，而在解決問題或完成任務后的言語具有“作品性言語”的性質。況且，助推思維的發展，不僅要關注學生表層的言語，更要關注制約學生思維發展的諸多隱性因素。因此，思維的發展階段不可取代，但關注學生的言語發展要貫穿課堂教學的始終。

四、反思與深化

首先，“優化思維情境”閱讀教學模式在課堂教學過程中的應用不止一個回合。它以“一個問題或一個任務”的完成為一個基本單位。就一節優質課來講，一般設計1～4個教學大板塊即可，也就是此模式用到1～4次即可。

其次，關于創設“思維生長的助推情境”，目前的研究只關注了“助推要素”，而對學生完成情境任務或解答情境問題時思維的“整體性認知地圖”研究不夠。下一階段，教學要針對學生認知的整體性特征進行完善與助推。

最后，教育的改革與發展必須建立在“批判與繼承”觀念的基礎上。李吉林老師提出的“六種”創設情境的方法解決了符號與經驗的關系問題，并凸顯了情緒的調度和有效利用。這警示著我們的“思維情境”教學研究不能陷入理性的工具化誤區，在研究中要力求做到“科學理性與人文感性”的有機結合。

參考文獻

[1]朱智賢，林崇德.思維發展心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2][德]庫爾德·勒溫.拓撲心理學[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[3] 黑格爾.美學第I卷[M].北京：商務印書館，1929.

[4] 李藝明.思維與情境.http：//gz.fjedu.gov.cn/meishu/ShowArticle.asp.ArticleID=9581.

[5] 皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，1981.

[6]林崇德.思維是一個系統的結構[J].寧波大學學報：教育科學版，2006（10）.

【責任編輯 鄭雪凌】