全身反應教學法與中小學英語教師素質

徐亞麗

【摘要】全身反應教學法自加州心理學家James J.Asher提出之后，被廣泛用于幼兒和小學生第二語言及外語的教學中，是一種符合兒童心理和符合語言發展規律的教學方法。本文以全身反應法為例，說明中小學英語教師應當具備怎樣的素質（包括個人素質和理論素養）才能使該教學方法得到較為高效地使用，最終達到師生教學相長，其樂融融的效果。

【關鍵詞】全身反應教學法 中小學英語教師 理論素養

【Abstract】Total Physical Response （TPR for short），put forward by James J.Asher，a California psychologist，is now widely used in young children and pupils of second language and foreign language teaching.TPR is a teaching method which concords with childrens psychology and childrens language development.By taking TPR as an example，the author tries to illustrate what qualities English teachers from primary and secondary schools （including personal qualities and theoretical accomplishments） should have in order to make good use of this teaching method.Only by a qualified teacher，TPR can be best used to make both the teaching and learning processes satisfied and enjoyable.

【Keywords】Total Physical Response （TPR for short）； English teachers in primary and secondary schools； Personal Qualities； Theoretical Accomplishments

一、引言

新課標對教師思想、知識、能力等各個方面都提出了更高、更新的要求。就中小學英語教師而言，由于教師培訓或再教育機會的限制，教師自身的自學自研能力不強等諸多因素，導致教學方法陳舊，教學效率不高，學生學習興趣不濃。要改變這種現狀，勢必就要全面實施新課程改革，尤其是在廣大的西部地區，以期待中小學英語教師能逐漸具有更高的素質、全新的理念、多元化的教學方式。本文以全身反應法為例，說明中小學教師應當具備怎樣的素質才能使該方法得到高效地應用，最終達到教學相長，其樂融融的效果。

二、問題的提出

全身反應法（Total Physical Response，簡稱TPR），是美國加州圣約瑟大學心理學教授詹姆士·阿歇爾（James Asher）于20世紀60年代提出的。其理論基礎包括美國結構主義語言學、行為主義心理學、學習理論和人文主義教育學等，尤其是吸取了心理學中“記憶痕跡”理論的觀點，認為聯系越是經常和強烈，記憶的聯想和回憶就越容易和輕松。同時根據大腦兩半球的不同功能：右腦主要是形象思維，左腦主要是邏輯思維，TPR強調在形象思維的基礎上進行抽象思維的發展。James Asher認為，右腦是緘默的，非語言性的，但是它可以通過指令做出相應動作來進行非語言表達。即語言進入右半腦可以引起行為變化，通過行為變化理解語言代碼，理解目標語的基本結構和意義，為語言的表達做準備。James Asher在分析和研究母語實現的過程，倡導把“語言”和“行為”聯系在一起，通過左右腦的共同協調訓練建立語言思維，達到掌握外語的目的。具體實現方式是：語言學習者聽到一個外語指令，用身體動作對它做出對應的反應，從而使聽者逐漸自然建立語言能力。例如，當聽到“stand up”，學生就從坐位上站起來，聽到“touch your nose”，就去摸自己的鼻子。總之，TPR以口頭發號施令、指示，并輔以肢體動作示范，幫助了解指令的意義，等學習者充分了解語句的意義時，再以肢體動作做出正確的響應，不但減輕開口的壓力，更累積足夠的學習信心。

不少學者曾介紹和探討過TPR在我國英語教學中的使用及推廣的可行性，主要觀點有兩種：一種觀點是肯定的，認為TPR是建立在語言和行動和諧一致基礎上的一種快速語言教學法，但只適合于兒童學習英語，如解景媛（1997）、胡鐵秋（2000）、張琴（2006）等，或者是適合中國英語初學者，并可以在中國進行推廣，如魏宏（2001）、王春芳（2005）、粱三云（2005）等；另一種觀點是完全否定的，如中國外語教育界的馬俊明教授（2002）等就認為“這種教學法與新時代的交際、交流路子是背道而弛的。TPR的倡導者把嬰兒習得母語的方法移植到青少年或成年人學習外語的方法上是不科學的，不值得介紹與推廣”。因此必將成一個歷史名詞而留在外語教學法發展的歷史長河中。

那么，全身反應教學法真的只適合幼兒和小學生的英語或者第二語言的學習嗎？

三、問題的策應

我們認為TPR作為一種“右腦教學策略”（Asher，1997），對教師提出了更高的素質要求，主要表現在教師不僅僅要具備一定的唱歌、表演、簡筆畫等文藝、文體素質，還應該具有一定的理論素養，應該掌握二語習得理論、外語教育心理學理論、課程理論等相關學科的知識。同時TPR可以讓學習者沒有壓力、在游戲、動作中學習語言，將左右大腦同時結合起來，如果輔之以其它教學方法，互相取長補短，一定能達到理想的教學效果。在具有較高個人素質和理論素養的教師面前，該方法也適合于青少年或者成年人學習外語。

1.TPR使用中教師的個人素質。（1）演示法中教師的表演能力。TPR也稱領悟法（Comprehensive Approach），是一種把語言和行為聯系在一起，通過身體動作來教授外語的教學方法。在學習者是兒童時，教師只需要有簡單地動作表演，即運用身體語言來闡明口中不斷重復的語言信息。比如教“run，walk，jump，hop”等時，教師輔以本身的動作示范，再要求學生們重復同樣的動作，三分鐘內學生就可以自如地對指令做出完全正確的反應。但是在教如“happy，smile，excited，distress，sad，afraid，nervous，pain，frown，panic”等表“心情類”的形容詞時，如果能表現得惟妙惟肖，學生自然學得愉快和印象深刻。（2）游戲法中教師的設計能力。主張TPR僅限于兒童學習英語的學者們，認為兒童的特點之一就是喜歡游戲。在游戲中學習，兒童們會倍感興趣，從而不知不覺中學習語言，比如操練句型“Whats this？”和感嘆句等。我們認為不僅僅如此，一個設計精致的游戲，還可以讓學習者正確快速地習得人稱代詞。眾所周知，即便是學習英語很多年的學習者，由于漢語母語負遷移的影響，在使用英語代詞系統時，總會在代詞的性、數上表現得不正確或者不連貫。比如教師在設計“Found and Lost”游戲時，盡量安排參加游戲的學生有男有女，有單有復，還可以采用擬物法，用學習者代替表演一個沒有生命的書本或者桌子，但是可以說話。這樣學習者就會在反復練習中學習his，her，their，its等代詞的性和數了。（3）圖畫法中教師的繪畫能力。贊成在中國英語初學者的教學中使用TPR的學者們，大致都認為小學生對直觀的圖畫很感興趣，教師可以充分利用圖畫來講授內容。出示圖畫，讓學生說出單詞，或讓學生說出單詞，再出示相應的圖畫。其實巧妙地使用有趣逼真的簡筆畫，不僅僅可以用來教授單詞，還可以教授句型，甚至進行口頭作文訓練。比如教師可以依據教學需要，先畫后講、邊畫邊講、先講后畫、隨需所畫。如在教學“Whats this？ Its a fridge.”時，教師可在黑板上畫一條豎線，問學生：“Whats this？”學生自然答不出，產生疑點。接著，教師又畫等長平行的另一條豎線，再問：“Whats this？”學生還是回答不出。然后，教師畫上下兩條橫線連接兩條豎線，再問“Whats this？”這時學生的思維活躍起來，并按照自己的理解進行推測，如：Its a room/a door/a box/a book等等。之后，教師迅速畫出第三條橫線，再問：“Whats this？”學生暫時又處于困惑狀態，產生第二個疑點。這時，教師可以引出“It may be a door，It may be a box.”邊說邊迅速畫完最后兩筆，并因勢利導向學生發問：“Is this a box？ No，its a fridge.”這樣學生不僅能脫口而出了單詞和推測的句子，甚至還有了提問和回答。另外教師還可以準備不同的簡筆畫讓學生進行討論和口頭作文。

2.TPR使用中教師的理論素養。（1）比賽法中教師心理學理論要求。在比賽活動中，學生的成就動機越強，學習興趣和克服困難的毅力就會增強，學習效率也會大大提高。因此，適當的比賽競爭可以激勵學生學習。一般在比賽時，都會獎勵大拇指圖畫或者笑臉。比賽規則一般為：問題回答正確加一分；回答錯了不加分也不扣分；亂說話或做小動作扣一分，一節課結束后，評出勝利者，然后在勝利者獎勵笑臉，失敗者則畫上哭臉。這不失為一種好方法，但用久了或不適當使用，會使學習者產生反感情緒。教師必須適當運用該方法，同時還有注意學生的心理變化，合理引導學生對待輸贏的結果，注意運用歸因理論（Attribution Theory，F.Haider，1958； H.H.Kelly，1967；B.Weiner，1974；S.E.Taylor & J.Crocker，1980等）來認知導致該結果所造成的原因。在英語教學中，教師的言行會直接或間接地影響學生的歸因。是從內在因素、外在因素方面，還是從可控制因素、不可控制因素方面找原因，可以幫助學習者逐步形成關于自己能力水平、努力程度和成功信念的正確評價，激發學生積極的情感因素，增強學習動機，促進自我概念形成，降低焦慮和增強自信心等。（2）整體教學法中教師語言學理論要求。整體教學法是TPR中常有的教學模式。教師通過完整的故事情節或者活動場來教授英文句子，通過完整的句子教單詞，這樣有利于學習者從整體上把握一個句子或者單詞的意義。比如可通過“Yesterday I ate an apple.”將“an apple”用“a piece of bread/a bowl of rice/ a banana”等進行替換練習；將“yesterday”用“last month/last year/ in 1989/the day before yesterday”等進行替換練習。用這種替換練習，不僅可以習得更多的單詞或詞組，還可以初步感受句子結構的橫組合關系和縱聚合關系。這些活動的設計都需要有語言學理論知識作為指導。（3）卡片法中教師二語習得理論要求。TPR中教師常用卡片教授單詞。如將一些學過的單詞寫在不同的卡片上，讓學生每人一張卡片。教師不斷重復單詞發音，學生記住后，教師便用單詞點名，持相應卡片的學生舉起卡片以示理解。然后學生之間交換卡片，用同樣的方法，學生既輕松掌握了發音，也記住了單詞。但是這種方法很快會讓學生覺得枯燥，無趣。所以，教師需要具備有二語習得理論知識，如Stephen Krashen “二語習得理論”。根據自然順序假說，人們對語言結構知識的習得是按自然順序進行的，如一些實驗表明，兒童和成人將英語作為第二語言學習時，掌握進行時先于掌握過去時，掌握名詞復數先于掌握名詞所有格等。在制作卡片時，適當根據習得的自然順序進行安排，如先學習具體詞匯再學習抽象詞匯、先here-and-now討論再過去和虛擬的場景描述。又根據“可懂輸入假說”和“i+1”假說，學習者只有接觸到可懂的語言輸入，即稍微高于現有語言技能水平的第二語言輸入，同時將注意力集中于對意義或是對信息的理解而不是對形式的理解是，才能導致習得的產生。這樣，在制作卡片時，適當加入略高于現有水平的詞匯，使學生稍加努力便可及，而不是太難而讓學生望而卻步。

四、結論

每個學習者都是一個特殊的個體，就接受知識和學習知識的方法而論，他們各有不同的優勢和弱點。例如，在接受外部信息方面，有的學習者傾向于使用聽覺，學習效果較好，一聽就懂；有的學生的視覺通道勝過聽覺，凡事過目不忘；在表達方面，學習者們也同樣存在各種差異。所以，全身反應教學法重視包括視覺、聽覺、觸覺在內的多種感官在學習中的作用，是很有道理的。全身反應法很適合英語教學，可以很容易的調動起學生的學習積極性。而且其具體方法，花樣繁多，不一而足。教師應該具備扎實的專業知識，包括堅實的英語基礎，標準流程的語音語調，同時教師還應懂得語言學、心理學和二語習得等理論知識，才能真正保證課堂生動性、活潑性，寓教于樂的同時，還具有一定的深度，而不只是停留在兒童或者初學者階段，合理使用確實有利于提高英語教學的質量。

參考文獻：

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【基金項目】本文系2014年湖北省教育科學規劃研究課題“湖北民族地區高校英語教育專業課程體系改革研究”部分研究成果。項目編號為：2014B164。