“同濟魂”：李國豪與洪堡的大學理念

作為同濟人的杰出代表，李國豪的70多年的科教人生留給中國高教界和科技界以深遠的影響。文章試圖結合德國的洪堡教育思想與大學理念來解讀作為大學校長的李國豪的辦學理念和作為教育宗師的李國豪的教學教育思想。同時也通過李國豪與同濟大學的辦學實踐來分析洪堡教育思想與大學理念在中國的影響，并提供一些對洪堡大學理念的再思考。

“同濟魂”；李國豪；洪堡；大學理念

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一、 學之師表，國之英豪——“永遠的同濟魂”洪堡否？

2015年3月4日農歷元宵前夕，春寒料峭。同濟師生代表在校園的李國豪塑像前敬獻花圈，隨后舉行了“永遠的同濟魂——紀念名譽校長李國豪院士逝世十周年座談會”。我因上午3-4節有課，在聆聽了家屬代表和項海帆院士等充滿深情的緬懷回憶后未及發言即匆匆離會。但座談會上，已是耄耋老人的孫鈞院士回憶了從1952年院系調整時作為交大土木系楊欽主任的秘書隨同來同濟商洽合并事宜時，就深為已是蜚聲海內外的橋梁專家李國豪親自到校門口熱情迎接而感動，而后又在青年教師座談會上聆聽到李校長對青年教師要堅持養成勤勉好學、獨立思考和擠時間鉆研學問的習慣和能力的諄諄教誨，再到“文革”結束后在李校長舉薦下出任教務處長時反復叮嚀無論工作多忙都不能放松學術研究的殷殷期望，記憶猶新的是李校長所說的，“推脫沒時間而懶得動筆，實際上是懶得動腦子。哪怕是上衛生間坐在馬桶上的時間也可以有所思考和研究的呀！”正是因為牢記著李校長的叮囑，孫鈞始終堅持教學科研并重，從而屢獲學術突破，1991年在中科院“文革”后的首屆增補中當選為“學部委員”，談起這些，老院士至今仍感激萬分……

老院士的回憶真切動人，老校長的音容風貌栩栩如生。何謂“同濟魂”？同濟人之特點何在？2007年同濟百年校慶期間，筆者應邀與時任校長萬鋼教授作客上海教育電視臺出席《世紀論壇》嘉賓時，曾試圖對同濟百年歷史作一概括：誕生于東西文明碰撞、中德文化交融之中的同濟大學的百年，是同步中國現代高教艱難歷程的百年，是伴隨中華民族命運跌宕起伏的百年，也是見證了人類科技文明突飛猛進的百年。我以為，李國豪，這位集橋梁專家、教育大師、戰略科學家于一身的最杰出的同濟人，終身信守的是中華文化優秀傳統中集“學問之道”和“成人之道”于一體、格致誠正、修齊治平、明德新民、止于至善的“大學之道”，身體力行的是堅持學術自由、教研統一，經由對“高深的學問”的研究而達致人格的完善，并致用于民族、國家乃至于人類的進步與福祉的洪堡理念。所以，作為“永遠的同濟魂”，李國豪院士所代表的是凝聚著中德文化交融和科學文明結晶的永遠的“大學”精神。

但是，對同濟人之特點還有另一說，同樣是在百年校慶之際，我校可持續發展研究所所長諸大建教授曾有一種“戲說”：在應邀提供給《同濟教育研究》百年校慶紀念版（2007年第2期）的“校園隨想”欄中發表的《有關同濟和同濟人的五則日記》，分別標題為：“同濟人很上海”、“同濟人很德國”、“同濟人很工程”、“同濟人不洪堡”及“同濟人很生態”。“很+名詞”的表述法別出心裁，令人耳目一新，卻也頗引人入勝。“名詞形容詞化”不失為一種生動的語言藝術。題目很有意思，行文也頗為輕松活潑而不失論之有據的學術味，可視為研究類的“學者散文”之精品。“很上海”當然會“很樂活”，“很工程”卻能“很生態”？值得喝彩！“綠色校園”建設已然起步，建筑節能節水改造，用心良苦，也頗有亮點！只是地鐵已直達校門，校內仍難解占道泊車之困，略煞風景！（想起我曾經在國內最早提出“綠色大學”建設的北方某大學里直言批評烈日下自動旋轉的龍頭在為草地灑水實為一種“不環保”，可有一比？）最有意思的是，既謂“同濟人很德國”，又言“同濟人不洪堡”：“同濟的社會影響力屬于中國高校前10名之列，但是學術性成果評價則比現在20名左右的排名還低”！其主要問題“就是同濟看起來缺少傳統學術意義上的有影響的理論研究。這也許可以看作‘同濟不洪堡的主要理由之一”，因為“洪堡思想就是關于學術型或研究型大學的思想。從這個角度來言，同濟雖然是德國傳統的學校，但卻不是洪堡模式意義上的德國大學”。“洪堡的思想更適合描述一般的綜合型大學（更確切的是學術性大學，因為它們的綜合是學科的，而不是功能的），而不是一般的理工科大學。……其實在德國，洪堡的思想也沒有能夠完全實現，他的研究型大學的實踐是從留德回國的美國人在美國國土上開始實踐和推廣的，而近年來德國大學的辦學模式有向美國的創業型大學模式轉變的趨勢。”看來，這也并不是隨意的“戲說”。

章仁彪：“同濟魂”：李國豪與洪堡的大學理念

今天，當新一代同濟人提出要建設以人類的可續發展理念為導向的世界一流大學，致力于造就“學界的精英，社會的棟梁”之際，重溫老校長李國豪所體現的“同濟魂”，回顧同濟人堅持大學理念和大學精神，為圓“同濟夢”而多年不懈的追求與努力，心中涌起的是暖暖的溫馨與綿綿的思考。呵，一代宗師，高山仰止；國之英豪，景行行止！老校長不僅是同濟的寶貴財富，“永遠的同濟魂”留給我們的不僅是無盡的思念，更是冷靜的睿智和致遠的動力。李國豪歷經70多年的大學生涯及其多面的科教貢獻，也是留給中國高等教育乃至于中國科教界的一份難能可貴的寶藏。而研究和繼承作為教育大師的李國豪的辦學理念和教育思想，無疑是需要通過將其具體的辦學與教學實踐的經驗整理，與對其產生影響的相關教育理念與教學思想的理論研究結合起來，才能梳理出其內在的邏輯和脈絡。而這當中必須結合同濟大學特定的歷史和李國豪特定的經歷，因此我們也不得不再次思考這似乎是隨意戲謔之說，又像是醍醐灌頂之警的“同濟人不洪堡”之謂。德國的教育思想，尤其是洪堡的教育思想和大學理念究竟對同濟和同濟人有多大的影響？作為同濟魂的代表的李國豪究竟洪堡否？本文正是基于這一思路而作，其中的有關分析、推理，或探微索隱或“天馬行空”，難免會有主觀臆斷之處，愿聞指正。在此我只能貢獻的是一家之言：我所解讀的教育大師李國豪及其所遵循的大學理念。

二、 “既是大學也是研究院”：以高深學問達致完人培育與社會服務的大學理念

什么是李國豪心中的大學理想呢？1984年他在受聘擔任家鄉嘉應大學籌委會主任時提出的建設目標是：“培養高級人才和發展科學技術與文化藝術的中心”，“既是大學又是研究院”。這不也正是李校長1978年在中國大膽提出石破天驚的“兩個轉變”，以恢復“理工醫文結合的綜合性大學”和恢復德語教學重建對外（德國為主）的國際交往，“建成教學和科研兩個中心”的目標嗎？而這無疑也是洪堡的現代大學的基本理念。盡管囿于體制束縛，李校長恢復同濟為綜合性大學的目標暫時難以達到，但教學和科研“兩個中心”的辦學理念則迅速地在仍然被限定為“多科性理工科大學”①的同濟大學得到推廣。②其標志就是迅速“恢復和新建了一批研究所、室”，李國豪后來回憶，這是他重掌同濟大學后，與提出“兩個轉變”一起所抓的兩件關系學校發展的大事。③這兩項正是洪堡大學理念的核心所在，亦即發展“綜合性”、“研究型”的大學。

的確，洪堡的教育思想是關于“完人”（Vollstandigemenschen）的培養與學術性（Wissenschaft）或研究型（Forschung）大學的思想，而不是應用型職業人才的培訓。但是，德國洪堡的大學理念難道真與理工科大學不能相容嗎？同濟人的“不洪堡”之說究竟是對同濟人的肯定性褒揚與辯護，還是否定性針砭與批評？

這就涉及對洪堡思想的解讀與對當代“服務型大學”或“創業型大學”的理解。

研究與教學并重是洪堡現代大學理念的核心，因此洪堡的大學理念一般被稱為“研究型大學”的理念，其典型代表是美國的普林斯頓大學。這點沒有爭議。只是“研究型大學”這個概念在中國的廣泛傳播更多是因為美國卡內基基金會基于研究經費的一個大學分類，而成為在中國跨世紀高教改革中最被“熱炒”的話題之一，也成了助長“重科研、輕教學”傾向蔓延的一個重要原因。記得在筆者參加的一次高教研究國際論壇上，外國學者感到納悶不解的是，為什么中國學者這么糾結于是否“研究型大學”，難道非研究型大學就不要科研了嗎？

所以，我同意前一個判斷，即洪堡思想就是關于學術性或研究型大學的思想。但難以直接推出洪堡思想不適合一般的理工科大學，綜合性與理工科是專業設置上的區別，而不是是否學術性或“研究型大學”的判斷標準。理工科大學也同樣需要而且應該教學與科研并重。除了純粹的職業技能培訓學校外，理工科大學也同樣可以是學術性的，包括應用數學、應用物理、應用化學等專業，如華羅庚數學“優選法”的推廣是應用性的，但也不妨礙它的學術意義和價值；而工程科學同樣是理論與實踐相結合的，需要扎實而深入的學術研究為基礎的，如被稱為創立了“懸索橋李”的李國豪博士論文難道不是洪堡“學術研究”之內容嗎？我以為，研究與教學并重凸顯的是：大學不僅是現存知識的傳習所與闡釋館，更為重要的應是新知識的發現者與創造者。大學不應只是培養溫文爾雅的紳士（gentleman），而更應造就掌握“高深學問”的學者（scholar）。所以“研究促發現”（discovery）至關重要，且要貫徹于教與學的全過程。

所以，洪堡的教育改革盡管是以建立綜合性的柏林洪堡大學為標志的，但對高等教育的改革還包括以法國巴黎高等理工學校為楷模的合并改造原有的工業專科學校為新型的也重視研究而非僅是專業培訓的高等工科學校（Technische Hoechschule，簡稱TH）。人們都知道，巴黎高等理工是拿破侖引以為傲的制勝法寶。“二戰”以前德國的大學與高等工科學校是分開設置的，一般的綜合性大學是不設工科的，但并不等于德國的高等工科院校“不洪堡”，因為洪堡的高教理念最為突顯的是對研究的重視，尤其是“二戰”后德國大學及工科院校分設的體制已改變，綜合性大學也有工、農、林等學科，而傳統的“高工”（TH）也大多改名為工大（Technische Universitaet，簡稱TU），這類由原來的“高工”（TH）發展而來的“工大”（TU）（但也有不改的，如亞琛工大赫赫有名，至今仍叫TH），并不是當今德國仍然延續的、作為德國獨具特色而很為成功的“雙元制”的專業人才培養模式中的fachhoeheschule（簡稱FH，也已經成為德國高等教育體系中的一個重要方面，其特點是更偏重應用型的高等專業人才培養）。而被稱為“理工（科技）大學”的TU，作為大學當然離不開洪堡強調的教學與研究的統一，大多可以實際上也進入了洪堡式的學術性、“研究型大學”之列，且大多數的傳統工科大學已增設哲學人文社科專業（這也就是前任同濟大學校長萬鋼教授曾經在一次討論本科專業設置的會議上敢于明確表示“作為大學是不能沒有哲學系的”底氣與背書），如李國豪的德國母校達姆施塔特工業大學（原來也叫TH），已經有多種人文社會科學系所和專業。這既是基于德國民族對“二戰”歷史的反思，也是出于對現代工科教育和工程師培養的人文背景不可余缺之認識（馬克斯·韋伯曾經批評的“專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝”現象在希特勒統治時期惡性膨脹，幾達登峰造極）。所以，原來針對綜合性大學的洪堡的人文主義與自由主義教育理念，也同樣被推廣于包括理工（工業）大學在內的所有大學，因為理工大學同樣應該被視為是“高等學術研究機構”的組成部分。

當然，關于洪堡的大學理念的解讀的分歧主要是關于如何處理大學與社會、國家的關系問題。

事實上，洪堡出任普魯士內務部主管教育的重要官員并推進教育改革時的一個重要背景，就是因為被拿破侖率領的法國打敗后的痛定思痛。1806年法軍占領柏林，出使在羅馬的洪堡致信普魯士外長：

我從未追求功名，始終對我所居住、我所熱愛的國家（Land）感到滿足，從沒有達到別的地位的奢望。但是現在我對在這里無所作為和不能為受威脅的祖國（Vaterland）盡力而感到慚愧。

但是由于他的自由主義的國家理論，包括他1792年的論文《試圖確定國家（Staat）功能的邊界的意見》，一直受到君主制保守主義力量的抵制和敵對，直到1808年10月他才獲假回到德國，繼而被國務大臣要求接管“文化與公共教育”的改革。這階段進行的教育改革主要就是創辦柏林大學（即洪堡大學），但這是一所完全不同于傳統的全新的“柏林高等學術機構”。為此，洪堡專門撰寫了《論柏林高等學術機構的內外組織》一文，這篇凝聚其教育改革理念的10頁文字稿只是一份未注明時間的未完成稿。也許國家主義至上的普魯士是難以容忍洪堡的這種自由主義的政治觀的，因此此文也就胎死腹中了，所以我認為將其寫作時間定為1810年初洪堡被任命為文化與公共教育司司長之后所撰是合乎邏輯的，這也許正是洪堡教育改革的基本思路。

洪堡在該文開篇就提出了關于大學（即所謂的“高等學術機構”）的概念是一個“極點概念”：“所有直接為民族道德文化而發生的事情都匯聚于此極點上。”其使命是“學問”（Wissenschaft，即“科學”或“學術”）的工作，因而“研究”（Forschung）應該是大學最基本的任務。大學的師生都應該是研究者，前者是“獨立的研究者”，后者是“受到指導的研究者”，教師應該以自己的創造性的研究成果用于教學，才能有效地指導學生研究，這也就是洪堡最為強調的研究必須與教學并重的大學理念。 譯文參見孫周興：《洪堡大學理念》，原載《同濟教育研究》，2004年第4期。顯然，洪堡的關于“高等學術機構”的教育改革思想是可以而且也應該包含著對德國的一般大學和高等工業（理工）學校進行的改造。

具體到大學的活動的宗旨與方式，洪堡強調的就是國家要出資辦大學，但同時要保證大學人（教師和學生）作為“研究者（研究與教學并重）”的獨立（不被變為“機器”或工具）與自由（的教與學）。所以：

國家（Staat，下同）在整體上……不應就其利益直接相關者要求大學，而應抱定以下信念：大學倘若實現自身目標，那也就實現了，并且是在更高層次上實現了國家的目標，而這樣的收效和影響的廣大，遠非國家之力所能及。此段譯文轉引自葉雋：《德國文化與馬君武致用大學理念的形成》，載于孫周興、陳家琪主編：《德意志思想評論（第一卷）》，上海：同濟大學出版社，2003年。

給予大學以明智的自主負責和自治管控也是符合國家的目標的，因為自主的大學可以獲得國家所無法獲得的資源以為國家帶來力量。這也就引出對洪堡思想的另一種理解，即不再是“象牙塔”的大學要如何促進社會的進步和服務于國家的利益。而實際上，洪堡強調的是，從更高的視角上看，自由自治的大學獨立最終會帶給社會與國家更大的進步和力量。洪堡是反對黑格爾的絕對主義的國家至上主義的，洪堡認為國家在本質上應該是保護公民的自由和權益，從而提升公民的責任感，發揮他們的能力，以達到增強國力的目的。所以他堅決反對“國家的超級力量阻止其臣民的力量自由”和（統治者）“要將其他人變為機器”的教育。參見威廉·馮·洪堡1792年的論文：《試圖確定國家（Staat）功能的邊界的意見》。洪堡強調應該通過希臘式的古典主義的完人理想教育完成“人的真正目的”，即成為一個“良好的、正直的和開明（啟蒙）的人”，從而才能輕松學得專門的職業知識以成為一個稱職的“好的手工業者、商人、戰士和企業家”。參見威廉·馮·洪堡1809年12月給國王的關于建立一個終身教育的市民社會的建議報告。

按照德國哲學與文化研究專家孫周興教授的概括，洪堡思想的核心至少有三：古典主義的完人教養（Bildung）理想（如我所熟悉尊敬的楊叔子院士所言，教育乃“育人”而非“制器”）；高等學術機構以研究純粹學術（Wissenschaft，學問，德語中的“科學”，本意約為成系統的知識）為生命；大學的支配性原則為“寂寞”（Einsamkeit，孤獨）與“自由”（Freiheit，無羈）孫周興：《洪堡大學理念》，載《同濟教育研究》，2004年第4期。。我認為這三條也應該是人類大學理念的基本精神和原則。所謂大學的純粹性、“無條件大學”（德里達）等也同樣表達了這樣的意義。就是在今天的中國，學術自由也是憲法和高等教育法所保護的公民基本權利。2007年，時任國務院總理溫家寶在同濟百年校慶時的祝愿中也強調：“一所好的大學，不在高樓大廈，不在權威的講壇，也不在那些張揚的東西，而在有自己獨特的靈魂，這就是獨立的思考、自由的表達。” 溫家寶：《海納百川，全面發展》，見《溫家寶談教育》，北京：人民出版社，2013年。

至于 “服務型大學”的原型一般以美國的威斯康星大學的崛起為代表，又以克拉克·克爾的名著《大學的功用》對現代“多元化巨型大學”（multiversity）以全面“服務”社會的分析與描述而影響巨大。而“創業型大學”（entrepreneurial universities）則因伯頓·克拉克在研究歐洲幾所大學在20世紀末為應對多重挑戰而做出的多樣化的靈活變革的基礎上出版的《創建創新型大學》一書中所歸納的5個基本特征（自我革新的內部轉向機制、不斷拓展發展領域、多樣化的資金來源、活躍的學術核心、融合創新的大學文化）而大為暢行。它同“研究型大學”并不存在“非此即彼”的兩立對峙。

值得一提的是，被視為這種“服務型”或“創業型”大學典范的美國斯坦福大學的榮譽校長杰拉德·卡斯帕爾，2002年曾經在北京舉辦的中外大學校長論壇的演講中，反復強調盡管“主要是工程（科）”的斯坦福大學也以對洪堡大學理念的堅守作為自己的核心目標，他的演講中至少有5次提到洪堡的大學教育理念，成段引用了洪堡關于大學固有的規范的知識活動是“道德文化”最有價值的要素，關于大學教師與學生在共同追求知識的過程中研究與教學的辯證關系，以及關于學術自由不僅會受到政府的威脅，也會受到所謂特定的“學術正確性”的壓制的警告，等等。卡斯帕爾強調“大學本身就是公共服務的最高形式之一”（這正是對所謂大學“乃是一個極點概念”的堅持），并直接質疑將技術轉讓作為大學“第三學術使命”之說：

作為斯坦福大學的前校長，我極其懷疑，如果技術轉讓成為大學的一個主要事務，大學是否還能繼續維持下去。技術轉讓之所以在斯坦福和硅谷獲得成功，是因為它是教師活動的一個副產品，因為教師樂于解決問題。[美]杰拉德·卡斯帕爾：《成功的研究密集型大學必備的四種特征》，載《中外大學校長論壇文集》，北京：高等教育出版社，2002年。

當然，毋庸諱言，現代大學正在經歷著巨大的嬗變，人類面臨的各種挑戰考驗著大學人的生存狀態，“走出象牙塔”的大學何以可持續發展的確成了一個新的時代問題。所謂的“可持續發展大學”絕不只是可持續發展的“綠色校園”建設，也不是大學自身能否“可持續發展”的時間延續問題，正如學界早有人提出的，人類大學歷史已逾千年，難道這不就是“可持續發展”的嗎？所以，任何好的概念，一旦被濫用都可能發生“異化”，“耳熟能詳”之際，也往往會成為“熟視無睹”之因。我們所說的可續發展是一種人類、世界的可續發展的理念，而不只是某個組織、機構、團體的可持續問題，也不是一門具體的學科、課程的內容的可持續。所謂的“以可持續發展為導向的大學”之實質是以人類與世界的可持續發展為鵠的和宗旨的一種辦學理念。這也是一種對洪堡理念強調的經由“高深學問”的研究達致人格的完善，進而在“更高的層次上”實現人類群體的發展目的思想的繼承與發展。