如何指導幼兒“自然測量”生成活動

李春雨

一、活動由來

案例：

那天，我原打算與幼兒一起探索周圍環境中物體的直與彎曲的情況，但朵兒卻拿著毛線說：“我剛才量了黑板，有4米長。”我問她：“你怎么知道呢？”“我剛才數的。”“這毛線上什么都沒有，你是怎么數的？”“我剛量的時候有4個毛線那么長啊。”朵兒的解釋激起了其他孩子的興趣，他們紛紛拿起各種材料來測量活動室中的桌子、柜子等物。

自我對話：

孩子的實際表現充分證明他們已經掌握了直與彎曲這個概念。也就是說，直與彎曲這個主題只是重復幼兒的已有經驗，并沒有太大的教育價值可以挖掘，但是，孩子們的現實表現卻是一個很有意義的課程生成點，因為孩子對測量的理解大不相同，這就蘊含著許多教育機會和教育價值我何不抓住機會，跟進支持，開展一次有關測量的活動呢？

活動預想：

我認為活動的核心是測量工具與測量方法的有機統一。因此，我預想活動可能會按以下步驟進行：（1）幼兒自由表達關于測量的經驗（2）用同一工具測量不同的物體（3）用不同工具測量特定的物體（4）理解長度單位（5）幼兒回顧和反思自己的學習過程。

二、活動過程

活動1： 幼兒自由測量

“孩子們，你們想知道教室里的桌子、椅子等東西有多長、多高和多寬嗎？想辦法量一量吧！”于是，幼兒選取了不同的“工具”——積木、毛線、紙盒、圖書等，也選取了不同的測量對象——門、地板、窗戶、桌子等。

豆豆拿了一把紅尺子一本正經的測著桌子有多寬，當她第一次測完后就用彩筆在后面畫個小點，然后有開始量。看到這里我故意問婷婷：“你用彩筆畫個點干什么？”婷婷歪者腦袋說：“這樣才知道我量到那里來了呀！”

文文把黑板作為了測量對象，她選了圖書作為測量工具，一只手拿著書，一只手就放在了書的末端，然后末端的手不動，再用另外一只手將書又拿過來，嘴里還數著1、2、3、4……

平時活潑好動的娃娃呢卻跑到了室外的走廊上，邊走邊嘀咕著，走過了走廊又走了回來，嘴里還念叨著：“，錯了，不對不對。“娃娃，干嘛呢？”我在數有多少塊磚呢，別打擾我。”原來他是在用簡單的計算方法。

蕊兒用尺子在量門有多寬，將工具翻轉測量。

幼兒采用的測量方法和工具可謂是五花八門。根據觀察，大致可以分為以下幾類。

1.用手做工具。

2.將相同的工具首尾相接，直至測量到被測物體的盡頭，最后用了幾次測量工具就在后面加上長度單位“米”，如不足或多出工具，自己估計，幼兒則以估計的方法“報出”測量結果。

3.將工具沿著被測物體的表面進行翻轉測量，但未注意到翻轉過程中工具一端橫截面寬度的忽略不計對測量準確性的影響。

4.邊移動測量工具，邊用筆畫出下次移動的起點。

5.手與測量工具配合使用。

有趣的是，盡管測量工具和方法不同，幼兒卻不約而同地使用了長度單位“米”。當然也有幼兒提出異議：“這桌子怎么會是8米呢？我才1米24高！”

反思與調整：

經過觀察，我基本了解了幼兒關于測量的經驗水平，我認為應先解決幼兒對長度單位“米”的濫用與誤用問題。

活動2：認識“米”

預想：我在地板上鋪設了兩條長度均為1米的線，一條是單色彩條線，另一條是由不同顏色的彩條組成的線。我期望幼兒出現以下行為：用跳這種動作來感受1米的長度，并發現兩條線都是1米長；用“1米有幾個測量工具長”來表述測量結果。

活動實錄：我看到豆豆拿出了積木，娃娃用了自己的手，邊量邊數著1、2、3……珊珊卻跑過來拉著我的手說：“老師，給我一支粉筆好嗎？”“你要粉筆干什么？”“我用它作記號，然后才知道1米到底有幾本書長啊。”孩子們紛紛趴到了地上比著，數著。在交流測量結果時，孩子們將測量工具本身作為單位，如1米有幾本書長，幾只牙膏盒長，幾支筆長等。

自我對話：幼兒已經理解了“米”是一個固定的長度單位，真切地感受到了1米有多長。如果不用1米長的東西做測量工具，則測量結果就不能用“米”這個單位來表述。我認為將測量工具、測量方法與表達測量結果有機統一起來的時機已經到來。

活動3：再次測量

活動實錄：這次活動中，為了引發幼兒的認知沖突，我只投放了三種材料——筷子、毛線、直尺，要求幼兒測量1米長的彩條，并把自己的測量過程和測量結果記錄下來。

從統計結果看，用筷子的有2種結果，用毛線的有4種結果，用直尺的有6種結果，這主要是因為幼兒用的測量方法不一。在表達結果時，幼兒想盡各種辦法克服自己遇到的困難，非常可貴。如佳佳把4根半棍長繪圖記錄為4根小棍再加半根小棍；朵兒把八本半書長記錄為8+……

與此同時，幼兒也出現了認知上的沖突——用同樣的工具測量同一物體，結果為什么不一樣呢？交流時孩子們爭論起來。

于是，我又引導幼兒：“你們的測量結果準確嗎？我發現有的小朋友用手和積木一起測量，但沒有記錄手被使用了幾次。”接著，我讓幾名幼兒現場演示：超超用手和筷子交替連接進行測量；睿睿把筷子排成一排，然后點筷子的根數；朵朵邊移動筷子，邊用筆畫出下次移動的起點。由此，孩子們直觀地看到了不同的測量結果，最終大家認為睿睿的方法較為準確和可行。

三、活動反思

1.教師的決策不應局限在原有的教育計劃內

《綱要》中指出：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏銳地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。

我們總是習慣按照大綱制定教育目標和教育計劃，而不是根據幼兒的實際表現來修正教育目標。此次活動告訴我們，教師決策的出發點不是既定的條條框框，而是幼兒實實在在的表現——已有的經驗水平和對活動真正的興趣。教師只有在這樣的基礎上思考和決策，才能真正促進幼兒的發展。

2.教師要有多變的回應策略，滿足孩子的不同發展需求

面對時時出現的幼兒生成活動，我們教師的回應就顯得非常重要。教師回應的策略有許多，包括傾聽、鼓勵、把問題轉移給孩子、環境創設、材料提供、技術支持等等……教師的回應策略直接影響孩子的學習熱情和探索欲望，面對孩子強烈的求知欲和探索熱情，教師要依據不同的活動形式、根據幼兒的不同發展水平隨時調整自己的教育目標和教育策略，遵循兩個優先的教育原則，支持和推動孩子自主學習、主動建構、整體發展。

3.教師對幼兒具有發展意義的生成行為要給予跟進和支持

由于幼兒的生成是按幼兒意愿行事，帶有極大的隨意性，因而在活動過程中生成的東西具有不穩定性和不確定性，往往會使具有發展價值的生成內容流失，如果在測量的活動中老師不給予支持和一步步的引導，幼兒就會因困難與挫折而半途而費。所以，對幼兒具有發展意義的生成行為給予支持，對生成行為有著推動的作用，從而確保幼兒生成活動的有效開展。

（作者單位：重慶市北碚區朝陽小學幼兒園）