淺談“以學生為中心”的教學體系構建

陳建芳

【摘 要】目前高校學評教仍建立在以教師為中心基礎上，存在許多問題。新體系的構建應遵循學生主體性、發展性、全面性和易評性原則，在發展性評價視域下，通過引入課程評價等新增環節，實現學評教指標體系質的轉變。

【關鍵詞】學評教；學生為中心；評教指標體系

學評教是學生對教師的教學活動是否滿足自身需要，是否達到教學目標作出判斷的過程，是高校評估工作的重要組成部分，在改進教師教學工作方面具有重要作用。就目前而言，我國高校所實施的學生評教指標體系，大部分指標的制定都受到“以教師為中心”教學理念的影響，學生在學評教中的主體地位一直被邊緣化。指標體系的人性化、具體化及可操作性是影響學生評教客觀性的重要因素，因此依據學生認知發展水平和特點構建“以學生為中心”的學評教指標體系是走出當前學評教困境的必由之路。

一、以教師為中心的學評教指標體系存在問題

當前，國內諸多高校學評教指標體系的制定在思維上依然囿于“以教師為中心，以考評為目的”的傳統教育理念， 很少主動從學生的角度出發來思考、設計各項指標；在產生方式上通常由教學管理部門負責制定，教師和學生的參與度較低，指標體系與教學實踐脫節的現象較為普遍；指標內容通常包括“教師教學安排合理、教學方法恰當、語言簡練”等，此類指標體系是將學生當作評價教師的“專家”去審視教師在教學活動中的表現，運用“教”的術語而不是“學”的術語提問是為了獲取教師的教學狀態，而不是為了直接關注學生的學習效果。（ 一） 從學評教指標體系上看，目前的學評教評價指標大都圍繞著教師的“教”而設置，而非以如何指導學生的“學”為中心（ 二） 從評教活動的組織和實施方面看，開展學評教時，學生的主體地位難以保證；（ 三） 從評教結果的反饋和使用上看，學評教的結果往往與聘任、提拔及獎勵等人事政策掛鉤，成為職稱晉升、項目申報、評獎評優的門檻。

二、構建以學生為中心的學評教指標體系

學評教的根本目的在于促進教學相長，提高教學質量，推動創新人才的培養。因此，構建真正以學生為中心的學評教指標體系應遵循四個基本原則：一是主體性原則。為了確保學生在學評教活動中的主體地位，評教指標體系應從學生的視角和切身感受出發進行設置， 激發學生評教過程的主人翁意識，從而調動參與學評教的積極主動性。二是發展性原則。發展性視域下的評價才是科學的評價。學評教指標體系的設置應具有拓展性、前瞻性，以學生的學習發展成效作為衡量指標體系科學與否的重要標準。三是全面性原則。為了確保評價的完整性和科學性，在傳統的只對教師進行單一評價的模式上加入對課程本身的評價尤為重要。四是易評性原則。實踐證明，簡潔明了的指標體系是學生樂于評價的重要前提，只有保證指標體系的易評性才能保證評價結果的客觀性。

（一） 以改進學生的學習活動為目標，優化評教指標體系。設計以學生的學習為中心的學評教指標體系，應側重于評價教師角色、教學資源與學習環境、教師的教學方法、學生的主體地位、教師教學目標達成度等情況，將關注點落在學生的學習活動。同時，為避免評價題目設置過于專業化，對指標內涵應以一種學生易于理解、易于評判的方式描述出來。在一級指標下，我們列出一些二級指標，這些指標有些可以適用于各種課程評價，是通用的； 有些指標或許并不適用于某些課程，比如“強調知識和現實的關系”對一些以理論教學為主的課程就不太適用，可將這些指標視作學評教中的“選做題目”，作為評價時參考項目，這樣既避免評教標準的一刀切現象，也便于如實反映教學的實際情況。

（二）增加課程評價，建立全面反映教學過程和效果的學生評教指標體系。長期以來，對學評教的理解一直局限化、狹隘化。評價的對象被單一的認為是評價教師，而非課程。以“課程之父”泰勒為代表的“大課程小教學”教學理論支持者認為，教學是課程的一個組成部分而非課程本身，教學只是課程的實施與設計。因此對教學的評價離不開對課程的評價，我國高等教育領域的教學實踐也證明，單一的教師評價中將很多諸如教材選用、課程學習資源、課程組教學內容安排等原本屬于課程范疇的問題都歸咎于教師不僅有失公允， 而且難以全面反映教學過程和學習效果。因此，加入針對課程的評價，所得到的反饋方式更為全面，反饋體系更健全。

（三） 合理利用評教結果，改進教學，讓學生受益。學評教的結果，不僅要反饋給教師，作為他們改進教學的依據，“評價的目的不在于證明，而在于改進，評價是一種為決策者提供信息的過程”。對教師的考核評價有多種角度、多種指標，學評教雖然也是對教師的評價，但是學評教的真正目標并不是為了對教師進行競爭性排名，而是幫助教師改進其教學，讓學生真正受益。同時，也有必要將評教結果反饋給學生，讓學生了解教師的評教數據，將之作為選課的依據。讓學生明白，他們的評價并非有去無回，而是得到教師和教學管理部門的重視，教師將據此改善教學，自己將會是這種改善的受益者。

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