教師行為實驗室的建構

施長君, 馬 林, 白 永

(哈爾濱師范大學 高等教育研究室, 黑龍江 哈爾濱 150025)

實驗室建設與管理

教師行為實驗室的建構

施長君, 馬 林, 白 永

(哈爾濱師范大學 高等教育研究室, 黑龍江 哈爾濱 150025)

教師行為是一種專業(yè)化的行為,是教師在教育觀念指導下,在完成教育活動中所表現(xiàn)出來的一系列外顯和內(nèi)隱行為。這些行為是可分解、可訓練的。教師行為必須通過長期的、系統(tǒng)的專業(yè)訓練才能習得。教師行為實驗室的構建及教師行為訓練是科學、合理、有效并可移植的。

教師專業(yè)化； 教師行為訓練； 教師行為實驗室

1 專業(yè)化的教師

1.1 “專業(yè)”的定義

“專業(yè)”(profession)一詞最早是從拉丁語演化而來,原意是指公開地表達自己的觀點或信仰。與之相對應的是行業(yè)(trade)。德語中的專業(yè)一詞是beruf,其含義是指具備學術的、自由的、文明的特征的社會職業(yè)[1]。1933年,社會學家卡爾?桑德斯和威爾遜在《專業(yè)》一書中首次為“專業(yè)”下的定義為:“所謂專業(yè),是指一群人在從事一種需要專門技術的職業(yè),是一種需要特殊智力來培養(yǎng)和完成的職業(yè),其目的在于提供專門性的服務。”[2]近代西方哲學家A.N.懷特海認為,專業(yè)是一種行業(yè),其活動有理論的根據(jù)、有科學的研究,可以驗證,并且能從理論分析與科學驗證中積累知識來促進這個行業(yè)的活動[3]。

1.2 教師是專業(yè)化職業(yè)之一

自上世紀未以來,隨著教育改革的深入和發(fā)展,“提高教師專業(yè)地位”、“促進教師專業(yè)發(fā)展”成為世界教育的共同呼聲和關注熱點。教師是與醫(yī)生、律師、警察一樣的專業(yè)化職業(yè)。1966年聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)和世界勞工組織(ILO)發(fā)表的《關于教師地位的建議》中指出:“教育工作應被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格且持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能,從而提供公共服務；教育工作還要求教師對其教導的學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感。”[1]1993年我國頒布的《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。”這是我國第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》,2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》,標志著教師資格制度在我國正式全面實施。1999年,我國出版的第一部職業(yè)分類文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》首次將教師列為“專業(yè)技術人員”。

1.3 “專業(yè)”的特質

作為一種專業(yè),它須具備3個特質:一套“專業(yè)知識”；一種“專業(yè)自主權”；一個“服務理想”或一種為服務或為集體的取向。其中,專業(yè)知識是核心特質。專業(yè)知識是通過職前職后學習和訓練獲得的。

專業(yè)知識由理論知識和實踐知識構成,是指具有以下特點的一套知識系統(tǒng):

(1) 一套有系統(tǒng)、具有普遍性、可記錄及傳遞,甚至具有一定學術地位的理論系統(tǒng)。

(2) 這套理論系統(tǒng)能落實為可實踐的原則——專業(yè)技能,并且可應用于解決人類生活上的實際問題。

(3) 這套專業(yè)知識(包括理論與實踐)須獲得證實或獲得社會大眾信任,相信它確實能夠解決有關的生活問題。

(4) 由于這套專業(yè)知識確實能解決社會及個人生活上的具體問題,因此它對社會具有一種不可缺少的功能,即掌握及運用這套專業(yè)知識不僅只對社會有貢獻,而且這種貢獻是社會存在及運動的不可缺少者。

1.4 “專業(yè)”的特征

從專業(yè)知識角度出發(fā),可以推演出“專業(yè)”的特征:

(1) 由于專業(yè)知識包括理論系統(tǒng)與實踐原則,所以專業(yè)訓練較其他職業(yè)需要更長時間的理論知識學習及專業(yè)訓練。

(2) 由于專業(yè)知識享有一定學術地位,因此能成為現(xiàn)代大學內(nèi)的一門獨立學科。

(3) 由于專業(yè)知識包括復雜的理論系統(tǒng)及實踐原則,因此它可自成一個封閉系統(tǒng),形成“圍內(nèi)知識”,非一般人或門外漢所能輕易獲得,只有接受了專業(yè)訓練者才有能力獲得這些知識[4]。

2 專業(yè)化的教師行為

2.1 教師行為

教師行為是指教師在職業(yè)活動中,在其觀念指導下所表現(xiàn)出來的有意義的活動單元[5-6],具有一般行為的特質:

(1) 行為都是適應性的。適應性要求教師行為要合乎環(huán)境要求并滿足本身的需要。

(2) 行為是繁多而變化的。雖然教師行為繁多,但它也具有基本的活動方式且是可觀察的。

(3) 行為是可訓練可控制的。

(4) 行為是生理、心理與社會性的有機組織表現(xiàn)。教師行為同時也是教師在實踐中外化的組織行為、技術活動和教育教學行為的基本方式。

2.2 教師行為的結構或內(nèi)容

對于教師行為的結構或內(nèi)容,不同學者有不同的視角和關注點。

以心理學相關研究為基礎,注重個體心理特征和環(huán)境之間的相互關系取向研究,例如施志毅、廖可珍從行為科學的定義出發(fā),認為行為是個體心理特征和環(huán)境的函數(shù),只有在個體心理特征和環(huán)境相互作用時才能產(chǎn)生。教師行為不僅包括“體態(tài)”、“動作”等外顯行為,還包括“思維”、“情感”等內(nèi)隱行為[7]。以教師素質取向研究,研究教師素質與教師行為相關的問題。如葉瀾教授提到,教師具有的素質應包括與時代精神相通的教育理念,并以此作為自己專業(yè)行為的基本理性支點等。

顧明遠教授從職業(yè)意識、業(yè)務能力、心理素質3個層面對這一問題進行了論述,而鄧志偉教授對教師行為則提出了更為細致的要求[8]:

(1) 教學素質:專業(yè)素質,個人素質,管理素質；

(2) 個性和經(jīng)驗:經(jīng)驗,意識,技能,智慧,意圖；

(3) 操作模式。

綜合取向研究,唐松林教授在以往研究的基礎上,對什么是教師行為結構給出了新的解釋。他認為教師的任務(教學生求知、教學生為人、形成有效的教學過程)和活動目標(經(jīng)師、人師、審美與操作能力)決定了教師行為的結構應該包括3種價值尺度:真的尺度——教師行為的基礎系統(tǒng),它包括教師的知識結構與教育理念；善的尺度——教師行為的動力系統(tǒng),他主要指教師的專業(yè)精神,即教師的職業(yè)道德和個性心理品質；美的尺度——教師行為的效率系統(tǒng),包括教師的審美活動和能力特征,教師能順利實施各項教育活動并保證其有效性的心理特征。這3個維度構成的教師行為結構是一個開放的、發(fā)展的、動態(tài)的系統(tǒng)[9]。

教師行為結構取向研究,主要研究教師行為的構成,如傅道春、施長君教授在吸收外域教師行為最新研究成果的基礎上將之本土化,提出教師行為結構應該分為3個模塊,即教學基礎行為(體態(tài)語、口頭語、書面語等)、教學技術行為(教學設計、講解、課堂管理、試卷編制、教學診斷等)和教師組織行為(人格適應、環(huán)境適應、師生關系等)[10]。

綜合上述研究,可定義教師行為:教師在教育觀念指導下,在完成教育活動中所表現(xiàn)出來的一系列外顯和內(nèi)隱行為。這些行為需要長期的專業(yè)訓練才能獲得。

3 教師行為訓練的理論依據(jù)

(1) 布盧姆的教育目標分類理論。布盧姆的教育目標分類理論揭示出教育研究可以將外顯行為作為研究對象,教學行為能夠進行分解訓練并能進行測量和評價。布盧姆認為,雖然內(nèi)隱心理活動與外顯行為有區(qū)別,但內(nèi)隱的心理活動可以通過外顯的行為表現(xiàn)出來,從認知領域的教學結果來看,知識的獲得可以通過再認、再現(xiàn)等外顯行為顯示出來,各種智慧技能的獲得也都可以通過相應的行為表現(xiàn)出來,因而一般來說,以外顯行為作為分類的統(tǒng)一基點有其合理性。布盧姆的教育目標分類理論為教師行為訓練提供了理論依據(jù),并為教師行為訓練操作與測量提供了新思路。

(2) 斯金納的操作條件學習原理。斯金納的操作條件學習原理尤其強調(diào)行為的分解訓練可以更好地達到行為學習的目的。他認為“教育就是塑造行為”。他把“塑造”作為發(fā)展新行為的一種方法,即可以通過小步反饋幫助學生達到目標。斯金納采用的具體方法是連續(xù)接近及鏈式塑造、消退與維持、先前刺激(線索分解、概括化)等。要求對教師的技術行為進行分解訓練，加強小步反饋,進而提高訓練效率。

(3) 班杜拉的社會學習理論。班杜拉的社會認知原理認為,兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為,以心理表象或其他符號的形式儲存在大腦中而學得社會行為。觀察學習要經(jīng)過4個過程:注意過程、保持過程、復制過程、動機過程。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學習的程度,觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優(yōu)秀的和有力的榜樣。有依賴性的自身概念低的或焦慮的觀察者更容易產(chǎn)生模仿行為。班杜拉的社會學習理論為教師行為訓練提供了理論支持及觀摩、示范、模仿的程序性指導。

4 教師職業(yè)化教育的命題

長期以來,我國教師教育的基本內(nèi)容是學歷教育,教師職業(yè)化教育所占比重過小,師范院校的畢業(yè)生教師職業(yè)特征不顯著,與非師范院校畢業(yè)后直接當教師的學生相比,優(yōu)勢不突出。這是因為,一方面教師教育過程中,圍繞做“教師”的職業(yè)培養(yǎng),尚未形成一個技術化的教學程序,另一方面很多優(yōu)秀教師的有效教育行為(或典型案例)還沒有被高師院校的教育者充分使用。因此,解決師范院校職業(yè)培養(yǎng)標準不明確、技術化程度不高、內(nèi)容空泛、方式方法單一等問題應是教師教育改革的重要內(nèi)容。帶著這種思考,我們提出了3個具有建設性的命題:

(1) 教師教育是不可替代的,教師教育培養(yǎng)出的學生在從事教育工作上應有明顯的工效。

(2) 優(yōu)秀的中小學教師的典型案例是教師教育可利用又亟待開發(fā)的重要資源。

(3) 師范生要獲得的“教師行為”,是可分解、可訓練的,通過訓練可以實現(xiàn)教師職業(yè)的專門化和技術化。

5 教師行為訓練的過程

根據(jù)以上假設,我們構建了教師行為訓練綜合實驗室,并對教師教育專業(yè)的學生進行了系統(tǒng)的訓練。

教師行為訓練分3個模塊,即教學基礎行為訓練、教學技術行為訓練、教師組織行為訓練。

5.1 訓練原則

(1) 全過程訓練,以實驗室訓練為主。教師專業(yè)成長是全方位、長時限的。高校只解決職前專業(yè)訓練。

(2) 分層次訓練,以行為訓練為主。教師專業(yè)行為是系統(tǒng)多維的,分別是基礎行為、技術行為、組織行為。教師行為實驗室在兼顧多維度訓練的前提下,以教師技術行為訓練為主體。

(3) 多樣化訓練,以個體訓練為主。教師專業(yè)行為訓練既有基礎素質、基本素養(yǎng)、基本技能訓練,也有專業(yè)行為、創(chuàng)新行為訓練；既有實驗室訓練,也有日常訓練；既有集體訓練,也有個體訓練。教師行為實驗室兼顧集體訓練的同時,以個體訓練為主。

5.2 訓練方法

(1) 個別訓練。學生自我研習及教師指導下的個別行為矯正和個體整合訓練。行為矯正是針對學生的具體問題進行的障礙解除或指導訓練,如緊張感的消除、語病矯治、習慣動作矯正等。個體整合訓練則是階段性的對個體整體性的指導與訓練,如體態(tài)語與口語的配合練習、講解中問題的設計、完整的課堂教學練習等。行為矯正注重具體行為問題的解決,整合訓練注重個性特點、特長發(fā)揮和風格塑造。

(2) 觀摩教學。通過對典型教育教學案例進行剖析,從而使學生掌握行為規(guī)律,學習領會教育教學思想、方法的一種訓練方法。主要運用于理論性強、可操作性差的訓練內(nèi)容,如理論學習、教學設計、人際關系、教育診斷等。

(3) 角色扮演訓練法。使學生置身于一定的教育情境之中,有準備或無準備地扮演某一角色的訓練。有準備訓練是先規(guī)定所扮演的角色,由學生依據(jù)情境與對角色的理解進行的演練。無準備訓練是在一定情境中使某個學生被動地扮演某一角色,待演練結束后進行各角色行為分析,談角色感受的訓練。有準備訓練注重行為的規(guī)范性,無準備訓練注重角色的感受,通過角色的互換與演練來實現(xiàn)神形的統(tǒng)一[11]。

(4) 模擬教學。在模擬實際教學的情境下,按照教學應有的要求而組織的課堂教學形式,它是一種接近“實踐”的綜合訓練,受訓者把自己在前期所有的訓練成果加以綜合運用,從而更快地提高師范生綜合運用技術行為的能力。模擬教學的組織形式可以靈活多樣,關鍵在于創(chuàng)設接近真實情境的教學過程。

(5) 微格教學。美國斯坦福大學愛倫博士創(chuàng)立的微格教學，是一種建立在現(xiàn)代教育學理論基礎之上,運用現(xiàn)代化視聽設備,對師范生或在職教師進行技術行為培訓的方法。微格教學的教學過程一般是:①確定培訓技能,提出學習目標；②培訓前的理論學習；③提供示范；④微格教學實踐；⑤反饋評價；⑥修改教案。它的主要特點是:①微觀性。微格教學的課堂規(guī)模小,學生僅5～8人,一堂課的時間一般5～10 min。②針對性。微格教學在一堂課中,總是針對分解的一兩種技術行為,集中精力,反復練習。③反饋的時效性。受訓者通過重放錄像,可以及時準確地觀察自己的教學行為,收到“旁觀者清”的客觀效果。④效果的顯著性。微格教學法是目前教師技術行為訓練的核心方法。

(6) 介入教學。“介入教學”指教師針對特定的教材和學生,根據(jù)自己的教學計劃進行教學,旁人可從旁邊插嘴。這種方法有著嚴格的前提:其一,必須有優(yōu)秀的介入者；其二,有積極接受旁人介入的意愿和態(tài)勢的教師和學生存在。在介入教學中,執(zhí)教者是主體,介入者要根據(jù)執(zhí)教者的教材、教學計劃及教學過程進行介入,以幫助執(zhí)教者盡可能地提高技術行為,創(chuàng)造優(yōu)秀的教學。介入教學所進行的情境大體可以分為4類:①當教學處于僵局狀態(tài)時,用什么方法打破這種局面。②當教學流程、問題模棱兩可時,如何調(diào)整教學步伐,進一步明確課題。③當教學陷入歧途時,如何撥正它的軌道。④思考比執(zhí)教者更好的方法。傳統(tǒng)的教學研究以“課后研究” 為中心,鉆研教材、制定教案是“課前研究”,“介入教學”是“課中研究”[11]。

6 教師行為實驗室的架構

根據(jù)教師教育專業(yè)的培養(yǎng)目標及教師行為實驗室構建項目、內(nèi)容和體系的要求,我們以教師專業(yè)化訓練為目的,基于實踐與理論的結合,以教師基礎行為、技術行為、組織行為訓練為核心，構建了層次分明、結構合理的教師行為綜合訓練實驗室,具體見圖1。

圖1 教師行為實驗室架構

6.1 教師基礎行為訓練模塊

(1) 美術實驗室。承擔繪畫基礎、版圖(繪)、課件加工訓練。

(2) 音樂實驗室。承擔運氣、發(fā)聲、音樂基礎訓練。

(3) 禮儀(表情)實驗室。承擔表情、體態(tài)、教師禮儀訓練。

6.2 教師技術行為訓練模塊

(1) 語言實驗室。承擔基礎口語(獨白、對話)、教育性語言、教學性語言訓練,課程語(知識編碼行為)、書面語(基礎字形、板書字、批改字、打字與印字、媒體字)訓練。

(2) 微格實驗室。承擔教學設計、導課、講解、提問、課堂管理、時空與媒體使用、練習、試卷編制訓練。

(3) 學科基礎實驗室。承擔與中學相對應的理科各學科基礎性實驗。

(4) 現(xiàn)代教育實驗室。承擔課件制作,微課、慕課、翻轉課堂、精品課程的設計與制作,多媒體、流媒體等各種平臺及設備的使用訓練。

6.3 教師組織行為訓練模塊

(1) 心理健康實驗室。承擔情感表達、人際合作、沖突調(diào)節(jié)、組建集體、心理疏導、教育診斷、個體心理健康、心理咨詢訓練。

(2) 創(chuàng)新活動室。承擔各種創(chuàng)新性實驗、創(chuàng)新性教學、創(chuàng)新性技術、創(chuàng)新性觀念的培育和開發(fā)。

References)

[1] 唐悅.教師發(fā)展:學生成功的基石[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2005.

[2] 臺灣師范教育學會.教師專業(yè)[M].臺灣:臺灣省師大書苑,1992:序.

[3] 陳永明,鐘啟泉.現(xiàn)代教師論[M]上海:上海教育出版社,1999.

[4] 施長君,馬林.教師素質與行為[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,2011.

[5] 林正范,賈群生.教師行為研究:課程與教學論的重要研究方向[J].教育研究,2006(10):36-39.

[6] 傅春道.教師組織行為[M].上海:教育出版社,1993:10-11.

[7] 石歐.教學別論[M].長沙:湖南教育出版社,1998.

[8] 鄧志偉.再論教師的教育素質[J].外國教育資料，1998(5)：71-76.

[9] 唐松林.教師行為研究[M].長沙:湖南師范大學出版社,2002：32-37.

[10] 施長君.培訓教師的新思維新模式:教師行為研究成果簡介[J].黑龍江農(nóng)墾師專學報,1999(1):3-5.

[11] 鐘啟泉.現(xiàn)代教學論發(fā)展[M].北京:教育科學出版社, 1992:517-519.

Construction of teachers’ behavior laboratory

Shi Changjun, Ma Lin, Bai Yong

(Higher Education Research Institute, Harbin Normal University, Harbin 150025, China)

Teachers’ behavior is one kind of professional behavior, which includes all the teachers’explicit and implicit performances under the guidance of education beliefs during the educational activities. These behaviors can be decomposed and trained. Teachers’behavior must be acquired through long-term and systematic professional training. The construction of teachers’ behavior laboratory and the behavior training of teachers are scientific, reasonable, effective and portable.

teacher professionalization; teachers’ behavior training; teachers’ behavior laboratory

2015- 06- 01 修改日期：2015- 06- 22

教育部人文社會科學研究項目(09YJA88002)；哈爾濱師范大學深化教育教學改革項目(X2015-3-014)

施長君(1964—),男,黑龍江哈爾濱,碩士,教授,主要從事教師心理與行為研究

馬林(1978—),男,黑龍江哈爾濱,碩士研究生,研究方向為心理咨詢.

E-mail：hsd.scj@126.com

G482

A

1002-4956(2015)12- 0241- 04