資源共享思維下應用文科專業實驗教學改革探析

劉 洋

（齊齊哈爾大學 哲學與法學學院，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

傳統文科教學是以“教師向學生”的單向理論傳授為主要教學方式，同時輔以少量社會實踐環節。這種教學方式的弊端在于以教條、僵化的教學手段去面對實踐性較強的專業，無法達到預期的教學效果，更對于教學的社會效益產生較為深遠的制約。而文科實驗教學作為高校文科人才培養體系的重要組成部分，是文科學生鞏固和深化理論知識的重要途徑，在培養文科學生發現問題并解決問題的能力、自主學習能力、創新能力等方面有著不可替代的作用［1］。目前，一系列國家級文科綜合實驗教學示范中心正陸續成立，更多的高等院校已開設了應用文科實驗教學環節。但相對于發展較為成熟的理工科實驗教學而言，應用文科實驗教學屬于起步階段，成熟的教學模式尚在探索之中。

1 應用文科專業開展實驗教學的基本出發點

對于文科實驗教學的探索，應始于對其教學基本出發點的明確和認識，如果背離了其基本出發點，容易出現形式主義，使文科實驗室的建設成為擺設，使文科實驗教學的過程淪為簡單教學任務的完成，進而無法達到應有的教學效果。

1.1 培養學生的實際操作能力

高校實踐教學存在目標不夠明確、針對性不夠強等問題，導致實踐活動流于形式，起不到應有的作用［2］，文科學生實際操作能力亟待提高已成為教育界的共識。文科專業學生實際操作能力較為欠缺體現在“三不”，即不敢、不會、不積極。不敢，是指文科專業學生面臨實際操作的問題時，存在畏懼心理導致無法入手，這種畏懼心理主要來源于對潛在操作失誤帶來的不良后果的擔憂，尤其在學生就業后有較為明顯的體現；不會，是由于傳統的應用文科教學過于重視理論而非應用方法，也就是典型的“向前看，不向后看”的教學方式，學生無法從教師教學過程中獲得與實際操作相關的知識；不積極，主要表現在當前部分大學生學習意識淡薄，相對于平時無所事事、考前突擊復習的理論學習方式而言，操作能力的訓練將會占用學生大量的時間和精力，因而導致部分學生對于這類教學存在抵觸心理。通過在應用文科專業推廣和強化實驗教學，可以最大限度地激發學生的學習興趣，鍛煉學生的實際操作能力，提升文科專業學生的綜合素養。

1.2 提高學生對學科理論的認識

“實踐是檢驗真理的唯一標準”這句名言在應用文科專業教學中同樣適用，實踐教學，尤其是以環境模擬為主要方式的實驗教學，對于學生所學理論知識可以起到驗證的作用。通過實驗教學可以提高學生對相關理論的認識深度，這種理解的過程與課堂教學的單純灌輸方式截然不同。實驗的仿真性、趣味性和直觀性，將引導學生更為積極地去理解相關理論，在教學改革與人才培養過程中承擔著艱巨的使命［3］。因此，選擇一個與課堂理論教學緊密聯系的實驗教學環節，將會對課堂教學質量的提高起到能動作用。例如，“電子政務”課程作為政治學與行政學專業的基礎必修課，部分院校已開設了“電子政務模擬實驗”課程。“電子政務模擬實驗”中：政府門戶網站首頁制作、并聯行政審批系統等模塊對“電子政務”課程中政府“一站式”公共服務理論的掌握提供了直觀的渠道；政府辦公系統維護、檔案管理、公文流轉、國有資產管理等模塊展示了政府辦公自動化理論的應用；政府招標采購模塊有助于學生深刻理解政府智能決策支持技術等理論；對于實驗平臺的應用和管理也加強了對電子政務網絡環境、硬件及軟件配置等計算機技術的了解。可以看出，實驗環節所解決的大多是理論教學中的難點問題，實驗教學有助于學生直觀地深入認識相關學科理論。

1.3 引導應用文科專業學生提高從業素養

有效地解決高校畢業生就業問題并幫助大學生順利就業，已成為社會、學校、學生及家庭共同關注的焦點問題［4］。高等教育作為基礎教育與就業市場之間的橋梁，擔負著受教主體從學生向社會人轉換的重要任務。因此，衡量高等教育教學質量的指標不是分數而是學生的充分就業程度，而影響指標高低的因素則是高等教育課程設置及教學方式方法與就業導向的相關性和適用性。

對于應用文科專業學生而言，多年來面臨嚴峻的就業形勢，究其本質原因是由于應用文科專業學生不具備類似理工科學生較為鮮明的從業素養。絕大多數的應用文科專業基本上圍繞學生的語言表達能力、組織協調能力、管理能力及思維能力進行培養，但這些能力在就業層面大多屬于“軟性能力”，與實際從業所需的素養相差甚遠。由此，大部分企業在設置文科專業對應崗位時均較為謹慎且嚴格控制數量，即使招聘入職也需花費較多的人工成本進行從業素養培訓，目前企業校招時普遍存在的“管理培訓生”崗位就是這種情況的產物。高校通過設置與從業素養對口的實驗教學，將原本由企業承擔的培訓任務承接至日常教學中，既充分利用了高校的教育教學資源，提高了學生的從業素養，同時也降低了企業招聘文科學生的人工成本，促進應用文科學生的充分就業。

1.4 實現對教師教學水平提高的反向促進

在我國的教育體制中，“教師教、學生學”是最主要的教學方式，這種方式最大的弊端在于師生間的互動有限，雖可樹立教師的權威但不利于教師教學水平的提升。最直觀的表現是，即使教師所講的內容是有爭議的甚至是錯誤的，學生也不會產生質疑。

實驗教學由于是在一個較為開放的環境中實施，因此師生間的互動和交流是隨時隨地發生的。同時實驗教學屬于集中指導與個別答疑的復合型教學過程，因此產生的教學情境也是多元化的。例如，針對同樣一個實驗項目，不同學生可能會遇到不同的困難，在向指導教師求助的過程中，實驗指導教師需要針對其個性化問題進行解答。這就要求實驗指導教師在備課的過程中務必力求將學生有可能遇到的所有問題進行預設，并爭取在教學開始之前就將解決方案準備齊全。即使如此，在實施教學過程中仍然會遇到不可預料的問題，這就需要教師在對于實驗項目有較為扎實的準備基礎之上，有更快的反應能力。

教師的教學水平是我國高等教育的整體辦學質量和辦學水平［5］的重要評估指標，實驗教學過程的多元化、個性化以及不可預測性會對教師教學水平有反向的促進作用。

2 應用文科專業實驗教學條塊分割的弊端

應用文科專業實驗教學的重要性是顯而易見的，但由于文科實驗教學起步晚、底子薄、專職實驗指導教師隊伍建設尚不完善，在某些單位甚至還是一塊“處女地”［6］。應用文科專業實驗教學需要在國家及地區—學校—院系—師生4個層次構建資源共建體系。從目前的實施情況上看，雖然國家級文科實驗教學示范中心的建設解決了一定的資源共享問題，但在上述4個層次依舊存在較為明顯的條塊分割。

2.1 校際間實驗教學戰略的條塊分割

由于我國高校在現行的管理體制中，根據自身歷史、發展現狀及影響力的不同，被劃分為多個不同的等級，例如部屬院校與省屬院校之分、“985工程”、“211工程”和普通院校之分。再由于所屬地理位置及地區經濟發展水平的不同，尤其是在研究生招生時分為一區院校和二區院校。不同層次的院校其擁有的教學資源存在差距，其文科實驗室的軟硬件建設水平也必然存在差距。2012年教育部公布的100個“十二五”國家級實驗教學示范中心中，文科實驗中心共計23個，所屬高校層次及地區分布見圖1。數據來源：《教育部關于批準北京大學環境與生態實驗教學中心等100個“十二五”國家級實驗教學示范中心的通知》教高函［2012］13號。

圖1 “十二五”國家級實驗教學示范中心所屬高校層次及地區分布

由圖1可知，在“十二五”國家級實驗教學示范中心所屬高校中以“211工程”高校為主，普通院校較少；西部二區院校過少，僅有的是西北民族大學民族信息技術實驗教學中心。這種情況的出現使普通院校、西部地區院校在構建文科實驗教學戰略時缺乏適合自身層次的共享資源，形成普通院校與高水平大學、西部地區院校與中東部地區院校之間在教學戰略層面上的條塊分割。同時，高校的行政邊界（區劃）并不是，也不應該是文科綜合實驗教學和科研活動的邊界［7］，如何打破基于高校行政體制所產生的校際條塊分割也是亟待解決的問題。

2.2 院系間實驗教學資源的條塊分割

從“十二五”國家級實驗教學示范中心目錄及2013年教育部新增的國家級實驗教學示范中心目錄中可以看出，目前文科實驗教學內容主要分布于經濟管理、教育教學、語言處理、音樂美術、電視傳媒、法學、心理學、金融學、民族學等多個領域，國家級實驗教學示范中心往往圍繞某一個專門的教學模塊設立單獨的實驗中心，從屬于該院校某一個基層教學院系，而非獨立的教學科研機構，這就導致了該實驗中心只服務于本院系、本專業的教學，而對其他相似專業學生的開放時間及程度極其有限。

以學校為單位按學科開展大范圍教學資源整合、實現優質教學資源共享的先例尚不多見［8］。事實上，文科實驗教學過程中從實驗環境、載體等多個方面都具有資源共享的可行性，例如模擬類實驗教學所需要的計算機硬件、服務器，完全可以在不同院系的實驗中共享使用，進而避免出現重復建設的浪費。同時，盡管各校均在人才培養方案中設置了校級任意選修課，同時提供輔修二學位、自考二學歷的報名及學習，嘗試打破校內院系間教學資源的條塊分割，培養學生的跨學科素養，但在實驗教學方面仍未開設面向全校的開放性實驗，院系間實驗教學資源條塊分割現象依舊明顯。

2.3 師生間實驗教學進程的條塊分割

傳統課堂教學把教學庸俗化到只靠記憶就能掌握知識的地步，致使教學成為一種形式上走捷徑的無效勞動［9］。在應用文科專業中開設實驗教學環節的重要目的就是改變傳統教學中“教師教、學生聽”的固有模式，學生應該是實驗教學進程中的主體，教師是實驗教學進程中重要的參與人，兩者之間應存在隨時隨地的互動及交流，教學效果的促進因素也應是雙向的。但從目前的教學進程來看，應用文科實驗教學，尤其是計算機輔助模擬類實驗，仍未解決傳統教學模式中缺乏雙向促進的弊端。

在實驗課程伊始，一般由教師宣布本次課程需要完成的任務，然后由教師演示完成這些任務的基本步驟，剩余時間就是學生按照教師布置的任務、仿照教師演示的步驟，完成課堂任務。在這個過程中，依舊是以教師為主體，學生只是被動機械地完成任務，這樣就使得實驗教學的趣味性、啟發性蕩然無存。同時，很多學生只關注于是否按照教師所演示的步驟正確操作，但對于每一步驟究竟存在的目的是什么、每一步驟對于整體實驗任務的完成起到怎樣的作用絲毫不關心，甚至部分學生根本不知道該實驗模塊整體上會達到怎樣的成果，這都是按照傳統方法進行實驗教學造成的實驗教學進程條塊分割的危害。

2.4 學生間實驗教學分工的條塊分割

現代意義的高校教育要求學生不僅要善于獨立探究，也要善于合作交流，學習相互傾聽并修正自己的看法［10］。對于應用文科實驗教學而言，其更加側重培養學生的團隊能力、組織協調能力，而非自身某項技能的提高。這就要求在應用文科實驗教學中，不僅關注自身實驗進度，更應關注整體團隊的實驗績效，推動學生從個人學習向團隊學習轉換。但目前各類文科實驗中以實驗團隊作為教學主體的較少，也缺乏團隊實驗績效考評的軟件環境及規章制度。

圖2（節選于南京奧派信息技術有限責任公司《奧派電子政務教學實踐平臺操作手冊》第21頁圖1－1。）是電子政務模擬實驗“行政并聯審批實驗”的流程圖，在該實驗中存在著多個實驗角色，例如不同業務部門的公務員、辦事員、企業、公民等，比較適合進行團隊分工實驗。但在實際教學過程中，教師一般要求每個學生將這些角色的任務全部完成，這就需要在這些不同角色的模塊中不斷切換，容易使學生的實驗出現混亂，影響實驗效果。

圖2 電子政務模擬實驗行政并聯審批實驗的流程圖

由此可見，無論從宏觀的教學戰略設定，還是中觀的校內教學資源共享，乃至于微觀的教學過程及方法，當前應用文科實驗教學普遍存在條塊分割的弊端，這顯然不利于基礎薄弱、起步較晚、師資力量有限的文科實驗教學快速健康發展，勢必需要采取有效的對策以解決這些矛盾。

3 資源共享改革應用文科專業實驗教學

解決應用文科專業實驗教學條塊分割弊端，就需要以各級教育主管部門宏觀協調為基礎，從資源共享的思維出發，以整體教學水平提高為現實指標，以學生就業素養提升為長遠目的，在校際、校內院系、師生、學生4個維度下構建資源互助體系。

3.1 加大各級實驗教學示范中心的建設及共享力度

2006年4月，教育部公布的第一批國家級實驗教學示范中心中并未包括文科類實驗教學示范中心，但在當年12月公布的第二批名單中就包括上海理工大學經濟管理實驗中心等3個國家級文科實驗教學示范中心。自此以后，教育部歷年批準的國家級實驗教學示范中心名單中，文科實驗教學中心的比重不斷加大。這說明，一方面國家對于文科實驗教學的重視程度在逐步提高，另一方面各高校開設文科實驗課程的覆蓋面也有了一定的擴大。

在建設資源共享型的應用文科實驗教學體系中，各級實驗教學示范中心的戰略作用是及其重要的。相關教育主管部門應出臺相應的規章制度，鼓勵各級別、各地域的高校積極建設文科實驗室，提供明確的量化評審指標體系，推動參評各層級的文科實驗教學示范中心。尤其是構建從校級示范中心、地市級示范中心、省級示范中心到國家級示范中心的標準體系，充分發揮各層次的文科實驗室的示范作用，以點帶面形成整體促進效用。同時，應完善文科實驗教學示范中心的資源開放制度，不能出現示范中心“建設而不示范”的現象，應鼓勵相關實驗教學示范中心開放實體實驗室的同時，建設可供外部IP登錄的B/S實驗模塊，以提高其實驗資源共享力度。

總而言之，文科實驗教學示范中心應做到把握好人文社會科學各學科實驗教學的共性和各學科、專業實驗教學的特殊要求，按照課程編制規律和實驗教學規律建設實驗課程體系［11］。

3.2 構建校級文科實驗教學中心

當前文科實驗室基本是基于相關教學單位構建的，形成了分散在全校各院系之間的小實驗室。為了解決院系間形成的實驗教學資源的條塊分割問題，構建校級文科實驗教學中心是一種有效的應對措施。在文科實驗教學中心建設過程中，通過資源整合、管理體制與機制的改革和實驗教學體系的創新，充分利用現代化的教學輔助手段，以現代科技與人文素質培養深度融合為實驗教學理念，實現現代科學技術與傳統技術在實驗教學中的有機結合［12］。

各高校應統籌規劃，將實驗室建設與管理從教學單位剝離出來，將性質相似、實驗硬件軟件需求類似的實驗環節統一，建立文科實驗教學中心。在實驗室管理方面，原有小實驗室模式存在著較為普遍的尷尬狀況，若每個實驗室均設置實驗員則缺乏工作強度和頻度，增加學校的人工成本，若不設置專職實驗員則無法保障實驗室的長期正常運行。通過構建文科實驗教學中心，使實驗儀器得到充分利用，實驗場所飽和運行，同時設置專人進行實驗中心服務器、實驗終端及實驗環境的運維管理，這樣就規避了小實驗室使用頻次偏低、管理成本較高的問題。更為重要的是，由于實驗場所與教學單位相剝離，更有利于學校通過開放實驗室、設立校公共實驗選修課，擴大各實驗模塊的受益面，形成文科專業資源共享的良好效果。

3.3 建立文科實驗教學師生互教互評機制

如果簡單套用理科實驗的教學方法進行文科實驗教學是不科學的。文科實驗教學方法應突出“師生共建”，以教師為主導、學生為主體，重點培養學生自我解決問題的能力，開發學生創新性實驗思路，同時也為教師實踐教學水平的提高提供一個更為廣闊的平臺［13］。為此，應從2個方面入手實施：

其一，師生“互教”，即打破教師先講學生再模仿的教學方法，教師針對實驗任務僅給出指導性意見，具體實驗步驟由學生進行自主探索。同時鼓勵學生擺脫實驗指導教材的束縛，探索更有效率和效益的操作方法。教師從學生的探索中不斷總結和提煉新方法、新思路，發現新問題，即完成教師向學生學習的過程。

其二，師生“互評”，即實驗成績評定方式雙向化，既有教師對學生實驗效果的評定，又要包含學生的自評，同時還要考慮學生對教師教學效果的反向評估。比如實驗課成績S＝（教師評定分數×教師評定比例＋學生自評分數×學生自評比例）÷教師滿意系數α。其中教師滿意系數α通過向學生發放無記名調查問卷得出，該問卷含有多個一級、二級指標及權重的打分項，滿分為100分，α＝該教師所得平均分÷100。這種評定成績方式在操作中需要有配套的制度，例如α偏低時說明學生對教師教學有較大意見，這時需要教務主管部門組織相關師生談話，了解學生評教時是否存在不正確的情感因素，以確保α的科學性。

3.4 嘗試建立學生實驗團隊立項及答辯機制

文科實驗教學側重于學生的溝通表達能力、環境適應能力、團隊協作能力、社會交往能力、決策協調能力、心理承受能力等多種能力的培養，為了達到這樣的培養目標，打破學生實驗過程中“各自為戰”的堅冰，通過在學生中建立實驗團隊是一個很好的辦法。具體的操作設想是，每一門實驗課設公共實驗環節和團隊立項實驗環節。

公共實驗環節圍繞大綱中要求學生必須掌握的共性知識進行實驗，確保基本教學任務的完成。團隊立項實驗環節主要針對可以用來拓展學生思維的個性內容，開課前授課教師須在教學計劃中設計立項指南，確定立項主題、項目組成員構成方式、立項答辯機制、結項答辯機制、結項成果展示形式、成績認定方式等多方面細則。開課伊始向全體授課班學生布置立項任務及時間表。

立項準備工作完成后按照預期的方法進行立項招標，待立項后給予學生充分的時間利用實驗室進行項目研討。在實驗項目研究結束前舉行公開的結項答辯會，提交并展示結項材料，組織由任課教師與各組成員代表組成的結項評審小組，對是否允許結項以及項目得分進行評審。當然應用這種教學方法需要學生和教師花費大量的時間，具體操作方式仍需在教學中不斷進行探索。

4 結束語

應用文科專業實驗教學發展中出現條塊分割的現象是不可避免的，即使是發展較為成熟的理工科實驗也無法避免這個問題，但是由于應用文科專業性質與理工科的本質區別，在資源共建思維下對應用文科專業實驗教學進行教學戰略布局、實驗室設置、教學方法、考核方法等多方面改革是大勢所趨。這就要求無論是國家、省市的教育主管部門，還是高校行政及教學單位，乃至教師及學生，都要不斷進行思考及探索，爭取早日使我國高校的應用文科專業實驗教學取得長足的進步與發展。

（

）

［1］李平.開幕式講話（二）［M］//張寶秀，韓建業.高等學校文科實驗教學的創新與實踐：全國第二屆國家級文科綜合類實驗教學示范中心建設理論與實踐研討會論文集.北京：知識產權出版社，2013：3－4.

［2］劉德宇.大學生實踐能力建設與高校人才培養［J］.黑龍江高教研究，2010（4）：15－16.

［3］湯志偉.構建文科實驗教學體系，提高人才培養質量［J］.中國高等教育，2013（20）：45－46.

［4］吳婉如，戴艷.高校畢業生就業心態現狀及調適［J］.黑龍江高教研究，2013（5）：86－88.

［5］李慶豐.加強青年教師教學能力培養是提高高等教育質量的當務之急［J］.中國高教研究，2008（6）：52－55.

［6］王治先.加強文科實驗室建設初探［J］.江蘇高教，2001（2）：79－80.

［7］肖升，梅雪.國家級文科綜合實驗教學示范中心的組織架構：基于協同論的思考［J］.實驗技術與管理，2013，30（2）：126－130.

［8］于偉建.高校按學科整合網絡教學資源的探索與實踐［J］.高教探索，2007（3）：136.

［9］孫澤文.互動教學：理論基礎、實施原則和相關策略［J］.內蒙古師范大學學報：教育科學版，2007（10）：51－55.

［10］蔡達峰.讓探究成為教學的動力：推進本科研討型課程的設想［J］.復旦教育論壇，2006（6）：12－15.

［11］黎小勇，周仲秋.文科綜合類實驗教學示范中心實驗教學問題探討［J］.湖南師范大學教育科學學報，2010，9（5）：97－99.

［12］林家蓮.文科綜合實驗教學示范中心的建設與實踐［J］.實驗室研究與探索，2011，30（5）：77－79，120.

［13］劉洋，薛劍符，趙桂玲.基于師生互動的文科專業實踐教學方法改革［J］.齊齊哈爾大學學報：哲學社會科學版，2014（6）：179－181.