中國教育能否走出繁瑣化的泥沼

潘璋榮

目前，中國的教育特別是基礎教育日益陷入繁瑣化的泥沼，這不僅僅損害了廣大一線教師的利益，也損害了各級教研人員和教育行政管理人員以及數以億計的家長的利益。而教育的繁瑣化，歸根到底折騰的是中國教育，折騰的是中國學生，折騰的是中國的未來。

當今中國教育的繁瑣化，表現在教育的所有環節和所有方面。從備課環節，到上課環節，到作業環節，到評價環節，都全面繁瑣化了。

一、備課環節繁瑣化

新課程實施以來，教師往往不只停留于寫“教案”，還要寫“導學案”。因為，“導學案”跟“教案”雖然是相互關聯的，卻又是不可相互替代的。因為“教案”是老師個人用的，而“導學案”是給學生用的。當然，寫“導學案”的學校和教師還不是我們基礎教育的全部，但是隨著杜郎口教學模式影響的不斷擴大和蔓延，很多學校都把連杜郎口自己都停用了的“導學案”視為提高課堂教學效率的“法寶”，因此，它的使用在很多地方呈擴展和泛濫之勢。

另外，隨著多媒體教學的日益普及，教師不僅要寫教案和“導學案”，很多老師還不得不準備多媒體課件。因為，這個已經被教育管理部門普遍認為是教師的一項基本工作。不使用多媒體的教學，常常被看成是對時代的先進教學工具的無視和褻瀆，被看成是一個教師的教學落后于時代發展的一個明顯標志。而多媒體課件，因為它屬于“多媒體輔助教學”的范疇，同樣沒法替代教案和導學案，于是，很多教師在備課的時候就要同時準備“教案”、“導學案”和“課件”。

在備課環節，過去的“教案”被改稱為“教學設計”。這個名稱的更改，讓廣大一線教師很不習慣。雖然“教學設計”的提法也的確有它的道理，但是“教學設計”從字面上看是個動詞，而“教案”是個名詞。教案中的內容就是教學設計，為何硬要將“教案”改為“教學設計”或“學案”呢？

同時，現在的“教學設計”往往提出了很多過去的“教案”中沒有的要求，譬如“三維目標”、“教法”、“學法”、“課后反思”等。

總之，在備課環節，我們的廣大教師從名目到內容都搞得十分繁瑣，工作量空前增多。

二、上課環節繁瑣化

目前，衡量課堂教學質量與水平的標準非常繁多。譬如：教學內容要緊扣教材，但是又不能局限于教材；教學要突出重點，又要突破難點；既要突出學生主體作用，又要突出教師主導作用；既要落實知識的教學，又要達到能力和情感教學的目標；既要運用多媒體輔助教學，又不能完全丟掉傳統板書和實驗室教學；既要學生動起來，還要學生動得有深度、有質量；既要學生課堂有活動，還要學生活動多樣化；既要面向全體學生，還要面向學生的每一個方面；既要面向教材，還要面向生活；既有質的規定，又有量的考量。譬如：教師講課不能超過20分鐘；既要主抓中等生的教學，又要突出兩極學生的輔導；既要搞好教學過程，又要設計好課堂檢測、課后作業等。

這些繁瑣的要求，往往讓教師顧此失彼，對教師課堂教學造成嚴重壓制和束縛。

多媒體教學到底是不是一定要用呢？用了就一定是好課嗎？或者說，用了多媒體的課，就一定優秀于不使用多媒體的課嗎？答案并不是肯定的。而且，很多多媒體的使用，是沒有價值的，并不具有必要性。有很多的多媒體課件，只是將教材中的圖片放進了課件中。這種情況，是對教材的重復，是媒體資源和教材資源的雙重浪費。

特別是我們的各級公開課、比賽課，很多教師往往連教師的角色都進入不了，下載好的多媒體課件，一口較好的普通話，一些簡單生硬的雙邊活動，就獲得“一等獎”甚至“特等獎”。相反，能進入教師角色的教師，能把課堂帶活的教師，則因為某個“指標”或某個“視角”的缺陷，而成為失敗者。

上課環節的繁瑣化要求，在很多情況下，導致教師課堂教學評價的異化和顛倒。一些優秀的教師，往往因為某些并不重要的“缺陷”而被邊沿化。

三、作業環節繁瑣化

教師在布置作業的時候，常常被要求“分層”布置作業。要根據學生的學習程度，布置不同的作業。雖然這樣的要求，有“因材施教”的理論做支撐，但老師的精力和能力畢竟都是有限的，在繁重的教育教學條件下，很難去分層布置作業。

更為嚴重的是，現在學校的各科作業，常常是單科作業的數量和種類非常多，諸如課堂作業、課后作業、當堂檢測、每周檢測、單元檢測等。特別是高中三年級，還有周考、月考和縣市級級模擬統考。

特別是“洋思經驗”的“四清運動”，要求學生“堂堂清、日日清、周周清、月月清”，這樣一種對學生掌握知識情況圍追堵截的“作業”做法，尤其使得相關學校的教師和學生苦不堪言。作業環節的繁瑣化，使得老師和學生都疲于應付。

四、評價環節繁瑣化

評價環節的繁瑣化包括對教師的評價環節繁瑣化和對學生評價環節的繁瑣化。

對教師的評價繁瑣化，集中表現在教師資格獲取的繁瑣化、教師晉級評職條件的繁瑣化。目前的教師，就任職而言，往往既要有教育專業的高校文憑，還要有教師資格證以及職稱證書。

而一個教師要評職稱，除了上課績效，要有學生的考試成績、各種年終評優之類的榮譽、發表論文、指導學生發表論文、普通話和計算機等級證書、繼續教育證書等。

評價環節的繁瑣化，還有一個重要表現是“課題研究”被納入了對學校和教師工作的重要考量標準中。深究課題研究，包括省市級教育研究員都未必懂其真意，但它卻在教育管理部門的強制下，被迫成為了學校和教師工作的重要衡量指標。這個衡量指標的出現，對我國基礎教育構成了一個更為繁重的任務。

隨著新課程的實施，學生評價從“終結性評價”改為“過程性評價”；從比較單一的智力為主的評價，改為全面的“素質評價”；由過去生硬的判決性評價，變為溝通性的“親情式”評價；由傳統的抽象單一的書面評價，變為內容豐富多彩的“成長記錄袋”評價。評價主體由班主任評價，轉變為師評、生評、家評、社評等多主體參與的多主體評價。

這些繁雜的評價方式與內容，學校大多并不能真正的去實施。因為真正的實施，學校既沒時間，也沒這個能力。但是，由于各級管理部門常常有相關的督查或檢查，這些檢查常常會將這些內容作為計分和評價學習工作的硬性指標，這就迫使學校作假應付。

總之，目前我國教育正在日益繁瑣化，這種趨勢，除了驅使廣大學校和教師更多地弄虛作假外，沒有任何積極的作用。

【責任編輯 鄭雪凌】