課程論視域下的課外閱讀及其定位

張靜

摘 要 課外閱讀的定位受理念、價值評估、信念等因素的影響。課程論視域下的課外閱讀定位包括課程結構層面的定位與實踐操作層面的定位。在課程結構層面，課標將課外閱讀從以往的邊緣課程提升到必修課程的地位；實踐操作層面須探討符合課標理念的定位類型。

關鍵詞 課外閱讀 課程 定位

我國2011年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》把課外閱讀提高到十分重要的位置，課外閱讀地位的提升需要師生正確認識這一定位的合理性。要做到這一點，必須明確“什么是課外閱讀”“為何如此定位”“應該如何操作”。對課外閱讀的理解、認識和評價不同，課外閱讀的定位及其實踐操作也就不同。我們需要將課外閱讀放在課程研究的大背景中，尋找理論與實踐的合理性。

一、基于課程論視域的課外閱讀概念認識

課外閱讀是一個在使用中約定俗成的術語，對課外閱讀的探討和研究，需要檢驗術語的使用習慣，分析其規定性特征，建立對概念的明確、一致的理解。

1.課外閱讀的本質溯源

課外閱讀本質規定性的探討需要回溯到閱讀這一基點。對應于閱讀的本質與顯現形式，課外閱讀的本質規定性相應也有兩級，基礎性的一級本質屬性由閱讀所標示。關于閱讀，傳統觀念認為是讀者從閱讀材料中獲取信息的單向的活動過程，目前國際閱讀研究學界認為是作者與讀者雙向互動的意義建構活動。兩種表述的要旨均在揭示閱讀現象固有的普遍性特征。二級本質屬性由限定詞“課外”所標示，針對的是閱讀的顯現形式，使其與各類閱讀現象相互區別并得以獨立，是共同性基礎上的差異性。在閱讀范疇中討論各類閱讀現象時，二級本質屬性是更重要的方面。

作為一個具有指引作用的術語，“課外”的指稱與使用“無”“非”等前綴表示一個級別中除某種特指的東西之外的其他所有東西的指稱技術類似[1]。這是一種方便而易于理解的分類技術，重點在于特指的“課”。“課”是學校教育中的一個術語，通常有以下涵義：（1）教學上的一個階段或教學時間；（2）教學的科目；（3）教學課程的一部分，特指某一科目在單位授課時間完成的內容。前兩者針對時間或內容，后者是時間與內容的結合。由此可見，內容與時間對于“課”的規定性作用。該術語與其他概念組合構成規定性的選擇性組合，如課堂意味著一種有結構的時期，是劃界出的專供教師指導學生學習的主場所，具有時空境域特性，并暗含了師生互動的方式。而“課外”，受“課”多義的影響，加之“課”可視作課時、課程、課堂等概念的簡稱，使用中至少衍生出三種涵義：一是指學校上課以外的時間；二是指規定的正式課程之外；三是指課堂之外。“課外”的歧義導致課外閱讀取得時間、空間、內容、方式等多種可能的規定性。由于這些可能性，課外閱讀的所指就不是確定的唯一。同時“外”字以內外有別的方式標示了課外閱讀與課堂閱讀的關系，暗示了課堂閱讀的主導地位，并由此帶來負面影響[2]，誤解課外閱讀是語文教學主體之外的東西，有沒有無傷大局[3]。也正因此，有人主張，把“課外”二字去掉，讓課內與課外貫通起來[2]。

2.課外閱讀的概念演變

課外閱讀是一個不斷發展的概念。傳統的概念界定通常著眼于時空、內容、方式方法三方面，認為課外閱讀指課堂閱讀訓練之外的各種閱讀活動，本質是非語文教材性閱讀[4]。隨著時代的發展，電子閱讀器的普及、網上閱讀的便捷沖擊傳統的圖書閱讀，出現了如《教育大辭典》的課外閱讀界定：“它是語文課外活動的一種，它相對于課堂閱讀而言，是指學生課外通過閱讀書報、影視、網絡等進行學習的方式。”[5]這一定義一方面將課外閱讀作為一種課外活動納入語文課程的領域，另一方面將網絡、影視納入課外閱讀，使得閱讀內容從書面材料拓寬至視聽覺材料。雖然網絡閱讀可視作電子閱讀的一種，但將影視列入其中則有待商榷[6]。畢竟語文課程中的閱讀不同于廣義上的閱讀，它以語言文字、圖表等文本類視覺閱讀為主體，而影視作為動態的視聽覺藝術，超越了視覺材料的范圍，不應歸屬于課程論視域中的課外閱讀范疇。

與國內的著眼點不同，國外Joseph C.Kush等人在研究中把課外閱讀界定為學生每天用在閱讀非學校指定材料的時間[7]。“閱讀非指定材料的時間”的表述使得課堂與課堂外的時空境域區分并不那么重要。

以上界定關注的都是學生這一閱讀主體。隨著課外閱讀走進課堂成為一種趨勢，課外閱讀的界定開始關注教師的作用，認為課外閱讀是一種在教師引導下的自主閱讀，是對課內閱讀的補充和拓展延伸[8]。這種認識在一定程度上改變了學生自主閱讀的盲目性，認可并保障了課堂上進行課外閱讀教學的合法性[3]，有利于糾正以往因“課外”而放任不管的弊端。

上述定義從時空、內容、方式方法、活動主體等方面對課外閱讀的二級本質進行了描述，屬于存在形態方面的認識。

3.概念的實際使用與界定標準

課外閱讀在實際使用中有廣狹義之分。廣義上，是指學生在課堂外或非教材的各種獨立的閱讀活動，除了課堂外的非教材閱讀外，還包括課堂上的非教材閱讀，課堂外的教材閱讀。狹義上的課外閱讀專指課堂外的非指定材料閱讀。其余兩類具有兩棲性，最令人困惑的是課堂非教材閱讀。要正確認識，須分析閱讀活動的課程目標指向，考察此類閱讀具體與什么相聯系，針對的是什么。也就是說，劃分的關鍵并不是時空、內容、方式方法、活動主體等因素，而是體現其課程價值的目標指向，應以目標指向是教材所承載的正規課程的課堂教學效益，還是課外閱讀課程的實施效益為衡量標準。

據此分析，課堂外的教材閱讀其實質是課堂教材閱讀的時空拓展，應歸于課堂閱讀。課堂非教材閱讀分兩類，一類歸于課外閱讀課程，這類非教材閱讀以提高課外閱讀素養為宗旨；一類歸于課堂閱讀，這類非教材閱讀以教材教學效益為目標，可視為教師補充教材或自編教材的閱讀，屬正規教材的補充材料或替代品。

綜上所述，從閱讀活動的課程指向來看，課外閱讀只包括課堂外的非教材閱讀，以及旨在推進課外閱讀課程開展或超越正規課程目標的課堂非教材閱讀。

二、課外閱讀在語文課程中的定位及其合理性分析

課外閱讀課程定位的探討，追問的是課外閱讀在語文課程體系中的位置所在，力圖找到一個合適的立足點、出發點，以確保課外閱讀在語文課程體系及師生頭腦中占有真正有價值的地位。審視課外閱讀的發展演變歷程，課外活動是其最初的歸屬，隨著課外閱讀走向課內的趨勢，本世紀以來將其提升到必修課程的高度。這種歸入必修課程的定位提高了課外閱讀的地位，但其合理性需要理論的支撐與論證。

1.課外閱讀課程定位的理論基礎

理論是一張把理念世界與經驗世界連接起來的“網”，定位可以在這張網上找到自己的合適位置。課改以來，引導課外閱讀改變傳統定位、躋身于課程結構中的指導性理論主要來自兩方面。

其一，信息社會帶來的學校、家庭、社區一體化格局，改變了人們對課程的理解，課程被視為教師、學生、教材、環境四因素的整合，其中環境因素突破學校環境的限制，囊括了廣闊的富有教育意義的校外社會環境和自然環境。理念的轉變開啟了學校課程和校外課程整合之門，也開啟了活動于課外、校外的課外閱讀進入學校課程之門。

其二，活動課程地位的提升。活動課程的存在形態呈現為形態不夠確定的彌散狀態，這種存在形態導致它在學校教育內容中所占的位置不太明顯。傳統學校教育片面強調學科而忽視活動，人為地割掉了各學科的教育途徑中本應包含的“活動”途徑，致使許多學科的教育過程變成純課堂式的。隨著認識的發展，人們逐漸發現任何一門知識的掌握，只有不僅通過課堂而且通過實際活動才能成為真正生動的、有意義的過程。人們對活動價值的認識，提升了活動課程的地位，為課外閱讀列入必修課程奠定了理論基礎。

2.課外閱讀定位于必修課程的合理性分析

鑒于以往的邊緣化地位，我國2011年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》將課外閱讀作為一項特別設立的教學活動，納入必修課程進行課程規劃與設計，對學生的課外閱讀量和閱讀能力進行了原則規定，并提出相應的評價標準，使課外閱讀成為必修課程的一部分，提高了課外閱讀的課程地位，并從制度上作了保障。

為什么要將課外閱讀定位于必修課程？首先，我國基礎教育長期以來課外閱讀的邊緣化地位、學科課程的核心地位，以及人們的傳統觀念等，勢必會成為開展課外閱讀活動、達成課標要求的強大阻力。為使課外閱讀作為一種學習活動盡快深入人心，有必要將其定位于必修課程，促進專門的課外閱讀課程的設置，以保障課外閱讀的開展。其次，從課外閱讀本身價值來看，課外閱讀有正面價值、負面價值，而學生囿于自己的認識水平與興趣，在讀物選擇和時間安排等等方面常常存在問題，怎樣才能發揮正面價值、避免負面價值需要教師引導。為此，定位于必修課程，確保課外閱讀的課程設置有利于教師承擔起課外閱讀指導的任務，將學生的課外閱讀活動納入正軌，實現課外閱讀的正面價值。

三、課外閱讀在教學實踐中的定位及其合理性分析

課外閱讀的定位有層次區分，必修課程、邊緣課程之類定位是從課程結構體系著眼的，這類定位與課程理論有關。具體操作層面也有可供選擇的不同定位，這種定位與意愿、評估、信念等有關[1]，既是人的目的、愿望、期盼的訴求，也與課外閱讀價值的認識有關。由于價值、意愿、信念等因素主觀性太強，我們必須審視課外閱讀在實踐中定位的合理性。

1.教學實踐中課外閱讀的幾種典型定位

課外閱讀價值認定不同，定位自然有別。審視教師對課外閱讀的重視程度，及課外閱讀在教學實踐中的處境，主要存在四種定位類型。

其一，只抓課本閱讀，忽視課外閱讀。不僅認為“課堂是教學的主陣地”，而且將“語文課本”的教學等同于“語文課程”的教學，導致教師只抓課本教學，基本無視課外閱讀的重要性。

其二，課本閱讀為主，課外閱讀為輔。認為課本閱讀更重要，“課外”只是服務于“課內”，把課外閱讀看成課本閱讀的一個補充。

其三，課堂閱讀與課外閱讀并重。認為“得法于課內”，更要“得益于課外”，主張以課堂為軸心，由課堂走向課外，由教室走向閱覽室。閱讀非必修的圖書和準備功課成為兩個權利相等、意義相同的因素。

其四，課外閱讀為主，課堂閱讀為輔。認為閱讀教學的重點是課外閱讀，課堂閱讀教學只是教個閱讀方法，只是個引子，主張課外重于課內，以課外閱讀為主陣地。

以上每一種定位都有一種預設，標示著定位者傾向于相信什么。當對這些不同情形的定位進行分析時，可以發現，課外閱讀是怎樣被或高或低地評價的，其中什么被信任、什么被評價以及什么被意愿。概言之，課外閱讀在上述四種存在形態中關注度逐級增加，標示著人們對課外閱讀價值與功用信念度的逐級提升，相應地，對官方的正規教材及課堂教學的重視度則逐級下降。這四種形態是課外閱讀在教學實踐操作層面的四種較為典型的定位。其中，前兩種定位關注重點在教師的課堂教學效益，后兩種定位的關注重點在學生的發展，第二、三種定位是目前常見的定位。

2.適切于必修課程的操作層面定位形式

從前面的分析可知，課外閱讀在第二種定位中處于附屬、附庸的地位，一切以正規課程目標的達成為目的，缺乏獨立的課程目標與內容體系；只有在第三種和第四種定位形式中才可能擁有課程的地位，而第四種對教師的要求頗高，因此第三種才是相對適合于目前課標要求及基礎教育界實情的定位形式，可作為課外閱讀課程在實踐操作層面的主導性定位。當然，不同的定位基于不同的價值認知，也因而擁有不同的合理性運用范圍。在實踐中，我們可以善加利用并有效發揮不同定位的功效。這樣，在以第三種定位形式為主導的前提下，實際操作時可以講究“彈性”。

總之，課外閱讀定位的合理性審視需要考慮課外閱讀的價值以及主導教育教學理論的傾向性認定。只有將其放入時代與學科課程研究的大背景中，才能確定課外閱讀在當下的適切位置與價值。

參考文獻

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[5] 顧明遠.教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1999.

[6] 陸敏.從閱讀環境論中小學生課外閱讀引導[D].華中師范大學碩士學位論文，2012.

[7] Joseph C，Kush M W，Watkins S M，et al.The Temporal-Interactive Influence of Reading Achievement and Reading Attitude[J].Educational Research and Evaluation，2005（1）.

[8] 李志清.閱讀教學中的課堂活動設計策略[J].語文建設，2007（7-8）.

【責任編輯 關燕云】