學科教學知識對教師執(zhí)教力的探討分析

摘 要：針對實踐課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程教學，對實踐教師的知識和能力提出了更高的要求，該文應(yīng)用學科教學知識（PCK），以《科技創(chuàng)新訓練》實踐課程為例，確立了PCK課程構(gòu)成要素和課堂教學決策，總結(jié)出實踐教師增強課程執(zhí)行力的根本原因是對教學知識所表現(xiàn)出的不同“轉(zhuǎn)化”能力，實例分析了應(yīng)用PCK進行有效教學情境的方法，提高了教師對課程教學的認知深度，以及PCK生成和發(fā)展的空間，研究表明PCK能夠有效提升教師課堂教學決策能力和教學研究水平。

關(guān)鍵詞：學科教學知識 PCK 教學決策 有效教學

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）01（b）-0144-02

實踐課程對主講教師的授課方法提出了較高的要求，本文以《科技創(chuàng)新訓練》課程教學為例，引入和應(yīng)用學科教學知識PCK理論，挖掘有效實踐課程教學的本質(zhì)、過程和特點及個人教師知識的缺陷，幫助實踐教師更有目標地提升教學效果。

1 PCK概念詮釋

1986年由舒爾曼（Lee.Shulman）針對美國教師資格認證制度和教師培養(yǎng)學科范式的缺失提出PCK理論，最初界定為教師將自己所掌握的學科知識轉(zhuǎn)化成易于學生理解的形式的知識。學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一概念的創(chuàng)立為教師的教學效能研究開啟了一個嶄新的視野，克服了教師教學效能重行為、結(jié)果的傾向，關(guān)注到教師的認知和行為的互相作用。PCK框架的確立起源于學科教學知識，它與學科知識要素完美地融合在一起，如圖1所示，PCK框架的構(gòu)建描述出了教學內(nèi)容知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識這三種知識要素之間的交互關(guān)系和學科教學知識（PCK）的形成過程。實踐課程教師是實現(xiàn)對學科內(nèi)容知識、教學內(nèi)容知識和教學法知識三者如何交互產(chǎn)生有效的整合教學理解的最高決策者。

實踐教師的學科教學法知識是一種客觀存在的教育現(xiàn)象，確認教學的知識基礎(chǔ)的關(guān)鍵在于學科知識和教育知識的交互作用，在于教師擁有的這種能力，即將他知曉的學科知識改造成在教學意義上有力的、能夠適應(yīng)學生不同能力和背景的形式。PCK研究強調(diào)的是幾種不同類型知識的有機融合和互相作用，是把有關(guān)學生的知識、教學情境的知識予以融合，從而幫助教師建構(gòu)課程內(nèi)容，選擇恰當?shù)慕虒W策略與方法，從而幫助學生進行學習和理解的過程。任何分離的、松散的、缺失的知識結(jié)構(gòu)都影響到教師專業(yè)知識的完善程度，從而影響到他們專業(yè)成長的程度。

2 應(yīng)用PCK進行有效教學情境分析

《科技創(chuàng)新訓練》課程是一門公共選修課，其課程特點主要有：（1）它是一門真正的動手操作實踐課程；（2）選課學生覆蓋面廣，涉及全校所有工科院系；（3）選課學生基礎(chǔ)起點不同，機類院系電類知識薄弱、電類院系機械知識薄弱。（4）機械教師和電類教師分開授課。《科技創(chuàng)新訓練》課程區(qū)別于傳統(tǒng)課題教學，它是教師在復雜、瞬息萬變的課堂環(huán)境中的個人決策，用于課堂教學的知識不僅僅是傳授的理論與方法，更是教師對教與學的個人理解或解釋。因而，課堂教學不僅是教師授課傳教的過程，更是教師知識和能力發(fā)展的過程。

如何將學科知識“轉(zhuǎn)化”成為教學任務(wù)，進而將教學任務(wù)有效地“轉(zhuǎn)化”為學生獲得，這個“轉(zhuǎn)化”的過程能體現(xiàn)出教師對教學理念、教學目標的思考，也能體現(xiàn)教師對教學內(nèi)容和學生認知基礎(chǔ)的認識，還能體現(xiàn)教師對教學策略、方法、手段的演繹的智慧。PCK的實質(zhì)是一種“轉(zhuǎn)化”的智能，是教師將學科知識“轉(zhuǎn)化”成學生有效獲得的一種學科教學智能。研究PCK理論應(yīng)用的根本目的就是要使實踐教師能根據(jù)課程理念、課程目標進行系統(tǒng)思考，把學科知識有效地“轉(zhuǎn)化”成教學任務(wù)，又由教學任務(wù)有效地“轉(zhuǎn)化”為學生實際的課堂理解力。

在實際的《科技創(chuàng)新訓練》實踐課程教學過程中遇到的情況千變?nèi)f化，并非所有的問題都可以通過技術(shù)的手段解決，如學生學習態(tài)度的問題，師生之間、學生之間的關(guān)系問題，課堂活力的形成問題都極為復雜。即使教師有足夠的智慧和能力可以解決被他們自己發(fā)現(xiàn)的所有教學問題，教師專業(yè)技術(shù)的發(fā)展也并不能夠保證他們在教學中“萬無一失”，因為課堂教學決策的有效性取決于特定課堂環(huán)境因素之間復雜的關(guān)系，即使有些問題在某種情況下得到了部分解決或暫時解決，完全可能在另一種情況下以一種新的形式出現(xiàn)，或者同時又產(chǎn)生出各種新的問題。因此，教師不僅需要解決教學問題的專業(yè)技術(shù)，更需要提升對有效教學本質(zhì)的個人理解，需要不斷在與學生和其他教師的交往中創(chuàng)造教學的新形式。

3 PCK構(gòu)成要素及課堂教學決策

教師是實踐教學活動的引導者，學科教學知識包含5種成分：（1）對教課程的教學目標；（2）實踐教學活動的知識；（3）教師對實踐教學了解的知識；（4）對實踐教學的教學成分的知識；（5）實踐教學評量的知識。《科技創(chuàng)新訓練》課程學科教學知識構(gòu)成，如圖2所示。教師應(yīng)具備所欲教科學的學科內(nèi)容知識，了解學生學習創(chuàng)新訓練的知識，也就是需要了解學生在學習此課程前所應(yīng)具備的相關(guān)學科知識、所處的年級和專業(yè)，以及興趣與能力等。教學策略與教學表征的知識，學科內(nèi)容的教學表征包含了訓練內(nèi)容、舉例說明、示范演示、模擬操作等，實踐教師應(yīng)該了解在教導該課程所對應(yīng)的學科概念時，有哪些最有效的教學表征與策略，以幫助學生完成訓練學習。

在PCK教學實踐過程中，教學效果通過教學研究又能夠反過來影響實踐教師的課程決策，實現(xiàn)了雙向反饋的互動機制，從而有助于實踐教師生成和發(fā)展個體有效教學的空間，如圖3所示。促進課堂教學決策的關(guān)系受多方面的因素影響，學生的課堂反饋對教師的課堂決策起決定性的影響。教師根據(jù)教學效果加以教學研究，最終規(guī)劃完善課堂決策，提升教師的執(zhí)教水平。

4 PCK對實踐教學的影響力分析

教師有效課堂教學的研究除了需要教師自我的主動反思，還需要與其他教師之間的經(jīng)驗交流，以便獲得不同的研究視角。課程組的“整體討論”的課堂教學過程效果，也是提高教師個人教學標準的主要途徑。通過與其他教師的互動性反思，教師才能更清楚地分析自己的教學過程特點，了解自己課堂決策的失誤及原因。教師會在改進學生的學習和教學質(zhì)量的同時，獲得改進教學的知識、經(jīng)驗、技術(shù)和手段，更重要的是獲得對教學更多的理解。自研究和實踐PCK理論后，《科技創(chuàng)新訓練》實踐教師都能積極地嘗試把新課程理念滲透到課堂教學中去，挖掘有效教學的本質(zhì)、過程和特點，了解個人教師知識的缺陷，有針對性地提升了教學效果，主要體現(xiàn)在如下三點。

4.1 教師對課程教學的認知有明顯的提升

教師對自己學科教學的內(nèi)容理解更加深刻，能從課程視野去審視自己的教學；對學科教學的本質(zhì)，知識的生成與應(yīng)用進行系統(tǒng)的思考。

4.2 教師教學的行為有明顯的改善

教學不再囿于表面，能充分尊重學生，考慮學生的學習基礎(chǔ)、特點和學習環(huán)境來組織與實施教學，關(guān)注到每個學生；從教學設(shè)計到實施，脈絡(luò)清楚、有序、合理，策略得當；教學技藝更嫻熟，關(guān)注到細節(jié)，對學生易犯錯誤和易混淆的知識能精準地把握，注重讓學生自主學習，教學有效性得到顯著提高。

4.3 教師專業(yè)教授方式有明顯的變化

教師更注重對自身教學的反思和研究，善于捕捉機會與學生溝通，適時、有針對性的對學生進行指導，與教學督導進行切磋，不斷向?qū)＜覍W習，改進自己的教學。

5 結(jié)語

通過對PCK理論的應(yīng)用研究，實踐教師對教學知識所表現(xiàn)出的不同“轉(zhuǎn)化”能力是實踐教師增強課程執(zhí)行力的根本原因，得出了以下三點結(jié)論：PCK知識有助于實踐教師重視教材的鉆研；PCK知識有助于實踐教師關(guān)注學生的學習；PCK知識有助于實踐教師充分利用教學情景知識，不斷提高教學效能。

參考文獻

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