小學語文導學案設計與思考

在平時的語文教學中，運用導學案引導學生進行學習，可以提高課堂教學效率，這是人們有目共睹的。但導學案是提高學習的效率還是提高學生的學力，這就有待于大家認真思考了。一些導學案沒有真正意義上起到提高學生學力的效果，教師需要在這方面去進一步努力。

導學生真實自學

教師所看到的導學案就是自身所設計的導學案，在一定程度上沒有能夠真實意義上讓學生去進行教材文本的自學。所有的導學案都不外乎這樣的幾個環節：一是整理文本中的生字生詞；二是給學生以一定的提綱，讓學生去做相關字、詞、句的摘抄，即使在第一教時教學以后，也基本是讓學生做些相當于課堂筆記整理方面的練習。雖然這樣的導學讓學生去熟悉相關課文方面的字詞句，但永遠都體現不出學生學習的自主性，也根本不能讓學生在自主學習的基礎上得到提高。所以，在平時的導學設計中，要考慮其能夠導學生學。

譬如：每接觸到一篇新課文的教學，教師首先必須去導學生讀，雖然學生一開始是不可能就去精讀，但初讀也要通過導讀，讓學生能夠讀出一定意義上的名堂來。教學《大自然的文字》時，教師可以預設這樣的導學案，以一定的情趣煽動，導學生能夠比較有意義地讀著文本；可以告訴學生：“《大自然的文字》是一篇借助形象的比喻，將深奧的科學知識通俗化、大眾化。如果能夠比較仔細地閱讀這段文字，你可以知曉那些就像存在于你身邊的諸多大自然的文字，相信大家能夠通過閱讀去發現作者所呈現給你們的許許多多的大自然的文字。”學生聽到如此的煽情話語，雖然不是什么帶有剛性的作業，但對于學生而言，都是能夠比較樂意地完成的。因為從學生后來所互動的情形看，他們不僅僅是知道了文本中大自然的文字，更為主要的是體現出真正意義上的讀。

導學生深刻自悟

從一般的教學程序看，第一教時一般都是學生比較意義上的初讀，而第二教時則是學生比較意義上的精讀。但對于一文本，教師是不可能在一堂課里就能夠讓學生精讀結束的。就算學生都已經精讀結束，教師還應當讓學生去做些拓展延伸性的讀。從這個意義上說，第二教時我們所要求學生的前置性學習就不是簡單意義上的感悟了，而且就應當是一些理想意義上的深刻感悟。這當然就必須要求小學語文教學導學案能夠導出學生的真情深悟。就平時看，教師似乎少在這方面進行思考，多比較簡單地運用拿來主義，給學生以一定的重復訓練去代替導學案，那就看不出導學的味道了。對此，我們必須扼制這樣的現象，不管是第一教時還是第二教時的導學案，都需要正視學生的真情深悟教材文本的導學問題。

譬如：教學《學與問》時，大家都知道這是一篇說明事理的文章，課文圍繞勤學好問，通過兩個比較簡單的故事，告訴我們勤學好問與養成良好學習習慣的關系。這是一篇需要兩教時才可以完成教學任務的文本。在進行第一教時教學后，筆者進行這樣的導學設計：學與問是我們每個人都必須掌握的學習要領，我們學習了《學與問》中的哥白尼的學習故事后，肯定對哥白尼的學習產生了欽佩之情，那對我國古代沈括也應當產生欽佩之情吧！你應當完全可以從文章有關沈括的相關故事中，說說自己對沈括的相關見解。雖然是小學生，但能夠涉獵教材文本的相關內容，那所說出的見解還真具有其自身的獨到性。

導學生不斷創新

無論任何人，也無論在怎樣的時段，對創新創造都是相當追求的。教師不僅僅就追求自己教學的創新，更思慮的是小學生學習語文之閱讀感悟的創新。在平時的閱讀教學中，對學生的閱讀感悟，教師大都有著許許多多的“恨鐵不成鋼”。小學生就不是創新學習的“鋼”？絕對是不可能的。肯定教師所教的學生根本就不可能是創新學習的“鐵”，在創新學習上教師的“恨鐵不成鋼”應當是完全沒有理由的。所以，在平時的導學案的設計中，教師必須思考小學語文教學導學案之引導學生創新的問題，這不僅僅就是引導少數學生去創新，而應當是引導所有學生的創新。學生的創新，有時就不是學生所能自發產生的，而是依賴于相關的資源載體。倘若教師能夠用一些方法，為學生進行閱讀感悟提供畫龍點睛之筆，可想學生的前置性學習既能夠自己去“畫龍”，又能夠自己去“點睛”。從創新創造的角度去說，學生自己的“點睛”，就完全可以呈現出創新之處。譬如：教學《鞋匠的兒子》時，教師在讓學生進行相關的前置性學習時，讓學生在這樣的導學前提下進行學習，就可以產生一定意義上的學生閱讀感悟的創新效果。前置性學習中有這樣的一句話：人們都認為林肯具有一定的治國經驗，讀了《鞋匠的兒子》的后，你有哪些方面的不同感想呢？小學生還真不可小看，他們幾乎能夠異口同聲地進行著這樣的回答：林肯的人格魅力相當重要。

小學語文教學導學案應當是個比較新鮮的話題，。筆者所闡述的小學語文教學導學案設計的思考也許不成熟，還有許許多多不足的地方。作為一個小學語文老師，筆者有責任在今后的具體工作中進行比較充分的補白，堅信乘著基礎教育課程改革的強勁東風，思索實踐小學語文教學導學案設計定能夠在教學實踐中綻放起亮麗色彩。

（作者單位：江蘇省建湖縣草堰口小學）