基于輸入輸出理論的大學英語寫作教學探究

【摘 要】英語寫作能力從一定程度上反映著學生的綜合英語水平，因此提高學生的寫作水平對于學生英語應用能力的提高具有巨大的推動作用。本文擬從輸入輸出理論探究大學英語寫作教學的新模式。

【關鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學英語寫作教學

英語寫作能力，作為學生英語學習的一條短板，一直以來都阻礙著大學英語教學效率的提高，從而也嚴重影響了大學生的英語交際水平。因此，大學英語教師改變現有教學方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導，突破傳統教學模式，探究大學英語寫作教學的新思路就顯得尤為必要。

1.大學英語寫作教學現狀

經筆者調查分析發現，學生寫作中所反映出來的問題主要表現在：第一，文章內容空洞，學生缺乏對主題的深層次思考；第二，文章邏輯調理性不強，結構模糊；第三，學生英語存儲量不足，語法錯誤和中式英語普遍；第四，學生詞匯量不足，無法用恰當的詞匯表達意義。

當前大學英語寫作教學的弊端主要存在于：一方面，多數高校的大學英語課采用大班授課，教師和學生缺乏基本的交流和監控；另一方面，大學英語課時一般為每周四到五個學時，教師無法從時間上保證學生有隨堂寫作的機會；此外，大學英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當一部分大學英語教師教學思路單一，課堂教學活動匱乏。以上種種弊端造成了當前英語寫作教學效率低下的現狀。

2.輸入理論與輸出理論

2.1輸入理論

Krashen將現有的語言知識為i，將語言發展的下一個階段則定義為i+1。1在這里指當前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學習者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時，才會對其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料難度過高，那么二語學習者的學習都會是無意義的。語言輸入實質上能夠激活大腦中的習得機制，而恰當的可理解的語言輸入激活的必要條件。Krashen還強調，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。

Krashen還從四個方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學習者大腦中的習得機制，從而無法將目標知識內化；第三，輸入必須具有趣味性和相關性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學習者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當時學習所存在的語言環境相關；第四，輸入的材料是根據語言環境設置的，而非根據語法程序安排的。

2.2輸出理論

Swain指出語言學習過程中單純有可理解性輸入時不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發二語學習者的語言習得機制。她還認為學習者在表達中之所以會出現語法錯誤的原因是其語言表達的練習和機會太少。教師過分注重語法知識的填鴨式教學，而忽略了學生自身的訓練。理解語言和生成語言是不同的兩個過程，在理解了語言之后，學習者還需要有機會使用和練習他們所習得的語言知識，而學習者語言交際的失敗又會反過來促進其語言使用的準確性，使得其語言在使用的過程中連貫。

Swain進一步將可理解性輸出的作用歸納為三個方面：第一，注意觸發功能，即語言輸出活動會使學習者意識到自身語言學習的不足和缺陷，從而可以關注語言的輸入，尋找二者的差距，進而生成新的語言知識或鞏固原有知識；第二，假設檢驗功能，即二語學習者有了可理解性輸入之后，會對目的語進行不斷地假設，而這種假設又通過交談對象的反饋得到調整，從而獲取新知識；第三，元語言功能，即二語學習者可以根據自己已有的語言知識來反思自己的語言使用，從而促進學習者對語言知識的控制和內化。

3.輸入與輸出理論對大學英語寫作教學的啟示

基于上述對大學英語寫作教學現狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導，教師在大學英語寫作教學的過程中需要更加關注可理解輸入的量及其趣味性，同時要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關。此外，教師還需要保證學生在課堂上有一定的產出時間，產出的過程中教師要充分發揮其作用，引導和監控學生的寫作過程。

寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學習者要形成新的知識，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設置寫作任務之前，首先可從閱讀和聽力上保證學生有該方面主題的知識存儲。教師可以提前準備好相應的聽力材料，要求學生課后聽并了解其大意，同時要求學生在課后利用圖書館，網絡等資源收集與該主題相關的材料，之后要求學生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學生的思想及其見解。

鞏固閱讀中的語法詞匯教學的同時，加強閱讀中的語篇分析教學。當前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學英語讀寫教程，新視界大學英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學生有相關主題的閱讀量，之后再要求學生進行寫作。教師在教學的過程中，首先要幫助學生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總—分—總，時間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學生在自身寫作的過程當中就會刻意關注其作品的邏輯性。

合理監控學生的寫作過程。教師可將學生分成小組，要求學生對主題展開討論，討論的內容可涉及各自對主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個作用在此環節中就應得到足夠的關注。首先教師不能在學生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應先要求學生修改自己的作文，充分發揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學生修改后的作文收集起來，批閱并發現共性問題，最終在課堂上對其進行講解。

4.總結

大學英語教師要深入研討寫作教學方法，結合輸入理論和輸出理論，為學生提供更多的可理解性輸入，改變教學方法和模式，保證學生的輸出過程得到最大優化。

【參考文獻】

[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.

[2]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[C].S.Gass C.Madden. Input in second language acquisition.Rowley，MA：Newbury House，1985.

[3]周蘭輸入理論在大學英語寫作中的應用[J].魅力中國，2009，07.