“全科教師”試水

年初，教育部網站公示《卓越教師培養計劃改革項目遴選結果》，其中，杭州師范大學提出的小學全科教師的培養受到關注。秋季開學，江蘇省與河南省推出培養小學“全科教師”的方案，于是“全科教師”成為熱議話題。“全科教師”起源于英國，風靡于歐美，被譽為是“注重孩子成長”的教學模式。在我國農村，早先因師資匱乏也流行這種教學模式，而今試水的“全科教學”似乎是一種回流。因而引起爭議：反對者說“術業有專攻，還是各司其職”；點贊者說“將不同課程融合一起，更利于培養學生的全面能力”。不過，有專家認為，從教育的國際化和現代化的要求出發，新型的小學全科教學還是值得探索。

“全科教師”的現實需求

江蘇省教育廳在南京師范大學、南京曉莊學院等高校推出“卓越小學教師培養計劃改革項目”，試點培養小學”全科教師”。9月7日是南京曉莊學院新生報到的日子，報到登記臺分為“小學教育文科”和“小學教育理科”兩大類。大一新生入校后不分專業，按大類分班，經過一個學期后再確定專業方向。也就是明年年初，學院將從這批新同學中遴選一部分進入“卓越班”。對此，南京曉莊學院教師教育學院書記李偉建議：“全科教師”培養出來后，相對應的教師資格認定應跟上。

醫院有“全科醫生”，學校有“全科教師”。也許，就“術業有專攻”的學科屬性而論，各門課程之間的確不無自成體系的相對獨立性，但從知識信息相互印證的角度考量，各科之間又確實具有一定的關聯度，尤其是處于基礎教育的小學階段，各種知識聯系更為緊密。培育“語數外通吃、體音美兼顧”的“全科教師”，有助于將不同學科的知識信息協調匯總集大成，讓小學教育形成相對完整的知識鏈條。比如，一堂關于春天話題的語文課，任課老師完全可以把自己所教的自然、美術等學科中的相關知識點整合進來，既豐富語文教學的內涵度和趣味性，也加深孩子們對已學自然、美術等學科知識的認知與記憶。如此觸類旁通的教育啟迪，在“各自為政”的單科教學中，卻是難以做到的。

與江蘇省不同的是，河南省培養“全科教師”立足于“農村”，面向教師資源匱乏的農村薄弱學校。河南省農村義務教育一直存在教師結構不合理的問題，譬如體育、音樂、美術、信息技術等學科教師緊缺。“全科教師”有利于學校開齊所有課程，而不需要再配專門的音樂、體育老師。

為了吸引更多的學生加入“全科教師”行列，河南省規定被錄取的全科師范生學習期間免除學費、住宿費，并給予一定的生活補助。在校期間，繼續享受國家獎學金等其他應享受的全日制在校生獎勵政策。畢業后，至少要在農村教學點工作6年，縣鎮和鄉村小學教師崗位空缺需要補充人員時，同等條件下，優先調動服務期滿、考核合格、工作優秀的小學“全科教師”。這對彌補鄉村教育的巨大師資缺口，是一個有價值的創新措施。

發現潛能，而不是割裂式評價

早在4年前，上海就對全科教學進行探索，但一直沒有推行開。2014年秋季開學，深圳實驗學校小學部、深圳小學等正式試水全科教學，也就是人們通常說的“包班制”。

在深圳小學一年級（1）班課堂上，包班教師正在上一節音樂和數學結合的課——《會唱歌的數字》。教師將數字“1-7”和五線譜上的7個音符結合，并通過鋼琴彈奏，使每個數字對應一種聲音。現場的孩子被清脆的鋼琴聲吸引了過來，在教師的引導下踴躍地要求扮演“跳動的小音符”。與此同時，一年級另外一個班正在繪本教室上語文和美術融合的課。教師從“大”字開始，將其從漢字“變”為螞蟻的洞穴，引導學生們想象成螞蟻的家，并描畫出來……

全科教學進行一年時間，深圳市實驗學校小學部一年級（2）班包班教師吳珂說：“‘包班制’與分科教學最大的不同就是學生學習方式的轉變，以及學生展示能力和課堂氣質的培養。”課堂上，吳珂提出一個問題，并不著急向孩子們要答案，她要孩子們通過反復的實踐，自己摸索正確答案，以培養孩子主動學習的能力。

江蘇昆山華東康橋國際學校也引入了全科教學模式。該校小學部教務主任張素蓮介紹說：“我們一個班有一個導師，負責教語文、數學和生活學科。除了上述三科，其他的自然、信息、體育、美術、勞動等學科，都由專門的科任老師負責。小學階段專科知識不需要那么深，人格的養成和生活的教育是關鍵。導師既教語文、數學，又教生活，這樣，確保了導師能夠長時間地陪伴學生，從而通過言傳身教影響孩子的生活態度以及人格的塑造。”

為了促進“全科教師”的發展，中英教師進行了一次對話研討。來自英國利物浦的國際教師專業發展團講解自己的經驗。在研討會上， 一位英國小學校長說：“英國小學目前基本都采用‘全科教師制’。這樣的教學更能發掘孩子的潛能。”

利物浦一學校校長蘇·郝卡斯說：她至今還是一個兼教數學、邏輯、藝術、地理、文學等課程的“全科教師”。“如果只教一門課，那么教師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致‘割裂的評價’。比如說，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題——如果沒有‘全科教師’綜合觀察，他可能會被認定為‘差學生’。”

在英國的小學校長看來，“全科教師”的職責正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學科界限來粗疏劃定，一名細心的“全科教師”，會發現“愛做火箭的學生”“擅長拼寫單詞的學生”……發現了孩子的潛能，而不是割裂評價孩子。這是全科教學比分科教學的優勢。

英國推行“全科教師”，建立在小班化教學基礎之上。每個班級的學生不過二三十人，而按照我國小學班級學位編制，所謂的小班一般人數也在40人左右，相當于英國小學班級學生人數兩倍。在這種情況下推行“全科教師”，無疑會讓“全科教師”不堪重負，僅僅備課和批閱作業就會壓得他喘不過氣來。另外，英國小學在發現學生的潛能和特長之后，在自身缺乏專業師資力量的情況下，會從校外聘請專業教師進行“課外輔導”，刻意培養學生的潛能，而中國大多數學校現在還很難做到這一點。

不過，中英雙方教師的一致觀點是：“全科教師”僅在小學適用。而且，“全科”有“跨學科”的意思，這是當下很重要的教學改進思路。但“全科教師”會有“不夠專業”的短板，需要在專業與綜合之間尋求平衡。專業教師和“全科教師”，不能簡單化地厚此薄彼，而應取長補短。低年級主要培養孩子認識世界的能力和綜合思維的方法，偏重整體教學。越是小的孩子，其學習的狀態、效果，和老師的關聯度越高。“在這個階段，‘全科教師’更能發揮特長。老師能關注每個孩子的心理特征，因材施教。”南京師范大學教科院小學教育系教授吳永軍說。

很美，又要“很中用”

任何一種政策，都不可能是十全十美的，“全科教師”也潛藏著一些先天的“短板”。南京市一位小學校長說：“有個科學教師帶孩子們做課堂實驗。他拿來一盆水、一些橡皮泥，問：怎么改變物體的形狀，以改變物體的浮力？乍聽很有趣，但學過物理的人會發現，這其實是個錯誤命題——浮力大小和物體的形狀是無關的，而與液體的密度、物體排開這種液體的體積有關。這個科學教師興致十足地把橡皮泥捏成碗狀、球狀，但不解釋浮力原理，而且因為他不懂，解釋了也是錯的——結果，教給了孩子一個錯誤認知。小學的課程內容雖然簡單，但都在打基礎。科學課為‘全科教師’出了一道難題。”

培養“全科教師”，從理論上看，有很多好處。但“全科教師”的發展，在我國一直不瘟不火。如何推進“全科教師”的發展？

南京市芳草園小學校長謝曉富也認同對老師進行全科培養。但他表示：目前推行全科包班教學仍有一些困難：“現在社會和家庭對教育關注度過高，一門學科老師都會有很多任務，還要承擔來自家長的壓力。如果一個老師同時兼教語文數學等主科，壓力可想而知。”

21世紀教育研究院副院長熊丙奇認為：我國小學的課程體系設置，還是分語文、數學、外語等具體學科，那么，“全科教師”的價值也會受到影響。要發揮“全科教師”的作用，需要小學的課程體系按全科格局重建。這又提出一系列新問題，學校有沒有辦學自主權？這樣的課程體系，與未來的初中學科學習對接嗎？用什么來評價“全科教師”的教學能力和成績，還是用各科學習成績嗎？如果用學科成績，這和專科教學有何差別？如果關注學生的綜合能力，誰來評價綜合能力？考慮到上述這些問題，我國各地小學階段使用“全科教師”，以及“包班”，主要在一、二年級低年級階段（這一階段學科教育的難度要求不高），再往上走，質疑聲就很強烈。

江蘇省特級教師王雄說：“現在小學教育總的來說學科分得太細，語文教學的目標不明確，考試的壓力很大，這顯然是不行的。而現在有一些學校的試點不太成熟，課程規劃沒有突破對傳統課程的理解，依舊是習慣性的思維，找一個主題，再將各個學科依次融進去。但要知道，如果要進行全科教育，首先要有一種全新課程的意識：課程設計是什么樣的，要達到什么樣的目標，全科教育的考核標準是什么。”

媒體人毛建國表示：任何一種教育創新，都必然涉及教育評價問題。在現行教育體制下，衡量一個教師的水平，很大程度是通過學生成績標記的。即便小學階段，學校內部，學校和學校之間，也會有一個橫向比較。假使學校不公布成績排名，家長們也會私下打聽、比較。全科教育更多有著通識教育的意思，一個老師教幾門，教師又不是“門神”，幾人能做到“門門通、門門精”？如果年終教育評價，這個老師能得高分嗎？家長們能夠接受這樣的教育創新嗎？

要讓“全科教師”改革嘗試走得更遠，必須在保障“全科教師”培養質量的基礎上，同步推進其他改革，包括落實學校辦學自主權——學校可根據本校教學特點，改革課程設置，實行教師專業同行評價；改革升學評價制度，從關注學生幾門核心學科的成績，到重視學生綜合素質發展。離開了綜合改革的配套，“全科教師”很可能在很多地區、學校，會理論上很美，卻好看不中用。