系統問題教學模式對幼師生終身學習能力的培養

摘 要：終身學習的社會背景下，幼兒師范院校有責任培養終身學習型的幼師生。在教學實踐中總結提煉出系統問題教學法，通過收集信息、設計主導問題、認知與操作、反思過程四個環節，以培養學生終身學習的能力。

關鍵詞：終身學習；問題教學模式；幼兒教師

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）19-0020-05

自上世紀60年代末起，終身學習開始成為國際組織與各國政府重要的政策議題，我國也將終身學習作為影響國家長遠發展的重要舉措。《幼兒園教師專業標準》明確規定：幼兒園教師的基本理念之一是終身學習。因此，培養學生終身學習的能力是幼兒師范院校的重要目標。

一、終身學習的內涵與條件

1994年世界首屆終身學習會議提出：“終身學習是通過不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并促使人們去獲得他們所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快的應用它們”。由此看來，終身教育必須從單純的職業獲得及人才培養中解脫出來，而向人生真正價值的實現轉變[1]，人們通過學習和社會發生關系，追求豐富的人性[2]。1996年，聯合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》提出：終身學習是打開21世紀光明之門的鑰匙，并確立終身學習的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共處、學會做人[3]。

歐洲終身學習委員會提出了六項關鍵信息以促進人的終身學習：新的基本技能、更多的人力資源方面的投資、教與學的創新紀錄、有價值的學習、重新就指導和咨詢進行思考、讓學習變得離家更近[4]。我國學者就終身學習的個人條件作出分析：不斷產生的學習的動力源；在不同的社會生存時空敏銳的察覺并利用學習資源的能力；善于選擇學習內容、合理安排學習時間；經濟維持力；道德因素[5]。由此可以看出，終身學習不僅需要社會的支持系統，也對個人學習能力提出更高要求。

二、問題教學的演替

問題教學的歷史可追溯到古希臘蘇格拉底的對話式辯論，近代杜威有“通過解決問題進行學習”的教育思想，前蘇聯的馬赫穆托夫通過教學實驗，提出問題教學的五個階段（問題情境—已知解決方式—新方法的尋找—實施—檢驗）”[6]；英國華萊士提出問題教學四階段明朗模式（準備——孕育——明朗——驗證）；我國學者李祝華也提出問題教學的四階段逼近模式（定向——逼近——成型——引深）等[7]。

近年來，有關問題教學模式劇增，但是不同的模式各有長短。PBL（基于問題的學習）強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生解決真實的問題，形成解決問題的技能；但是此類模式關注單個問題，且問題過于開放，難以聚集，不易推廣于教學之中。4MAT（自然學習模式）強調讓學習者探試各種類型的問題和學習風格，有助于促進學習者發展的全面性和均衡性；但對各類問題的具體解決過程與關注不深，沒有提出問題設計的系統方法和指導原理。DTPS（面向問題解決的設計理論）強調不同類型問題的差異性，關注各種問題的基本特性和解決模式，但沒有闡述教學中的問題設計方法，以及教學過程中的問題編列性。FPI（第一教學原理）為圍繞問題為中心的教學設計流程提供處方，抽取出可以推廣應用的基本原理；關注促進單個問題的學習流程，但是沒有深入關注問題的類型和問題之間的相互支持關系[8]。

三、系統問題教學模式

根據國家對幼兒教師的要求以及幼兒師范學生的具體情況，作者汲取前人的經驗，設計系統問題教學模式，即由一系列問題按主次和先后順序“引導收集資料——設計主導問題——認知與操作——反思”這四個環節，全面促進學生可持續發展的學習能力，以達成學生終身學習的目的。

（一）通過問題收集資料

在課前，在寬松的氣氛中，利用封閉性問題或選擇性問題進行信息的收集與篩選，澄清思想觀點和事實，縮小討論范圍[9]。本環節的目的是了解學生頭腦中與新學內容相關的原有知識、與之相關的幼教現實，以及學生的興趣與觀點，如示意圖1。這一過程不僅為后面的主導問題設計提供方向，而且引導學生關注幼兒教育的真實現狀，從真實環境中思考自己的價值，從而激發學生學習的動力。

（二）設計主導問題

根據幼教現狀、學生興趣和原有知識，以及教學內容和目標，教師與學生一起討論并確定本階段學習的主導問題，如示意圖2。主導問題不僅為解決生活中的現實問題，更要拓展學生高級思維和視野；形成長遠的學習興趣，并能將學習興趣遷移到其他的學習領域；這個問題應值得長久地思考；能夠在促進學生終身學習的動機與能力方面起重要的作用。如表1。

表1：主導問題舉例

（三）認知與操作過程

學生真實體驗是學習的必要過程。我們希望學生在這些過程中不僅學會認知，還能夠學會合作與評價。在主導問題引導下，提出一系列子問題，用于引導學生的認知、合作與評價過程，如示意圖3。

[示意圖3：子問題引導學生的認知過程]

1.問題引導認知

通過問題“是什么”，引導學生體驗與思考，以理解本次學習的內容。通過問題“為什么”，引導學生進行小組討論與表達，使其將所學內容與原有知識相聯接，將新知識歸納到相關概念系統中，尋找模式和基本原理①，形成良好組織的深層概念系統，不僅有利于學生推理和解決問題的能力提升，還影響著他們關注社會現實和問題再現的方式。通過問題“怎么辦？”引導學生思考與操作與展示，促進知識的應用與遷移，進而提高學習質量②。在問題引導下，學生從內容的理解到深層概念的形成，由知識的掌握到應用與遷移，經歷一個完整的認知過程，見表2。

2.問題提示合作

在學生體驗與思考過程中，問題引導合作，如“你們小組的理解與其他小組有何不同？”促進每個人參與到為增進集體理解而努力的學習氛圍中，旨在持續提高集體知識和技能的共同目標，并促使學生體驗在貢獻中獲得認可的樂趣；如“你從其他小組的表達或作品中獲得哪些啟示？”這一問題提示學生認真傾聽與比較，啟發新的思考，以共享所學知識，感受到學習共同體支持他們的發展[9]。在這些問題的引導中，學生開始關注自己的貢獻，并關注同伴的優勢，形成良好學習共同體，不僅合作能力得到提高，也學會了與人共處。

3.問題指導評價

學生體驗、思考、討論、表達、操作、展示等環節都有一定的標準， 通過問題引導學生自評與他評，也是系統問題教學的重要組成部分。知識是人與環境相互作用的產物，在體驗中能夠更好地理解知識；學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好[9]。 “你有何感覺？”或“你有何新的體驗？”等問題提示同學們對自己學習的感知，同時有助于評價學生學習效果。維果茨基認為所有的知識都始于可視化的社會交互[9]，學習科學認為：學習者出聲思考比安靜學習學得更快、更深刻。所以問題“你想讓學生理解哪些內容與層次”，“你理解了他們的表達了嗎”等，這些問題不僅提醒學生要表達標準，而且也促進學生對表達信息進行加工，更是對學生思維與表達能力的評價。

（四）通過主導問題引導反思

在學習過程結束之際，再一次提出主導問題，促使學生回顧學習過程進行反思，反思主導問題對認知的引導作用；反思并整理深層概念，反思知識在幼教生涯中的價值與意義，反思學習過程中自己與同伴的優勢和不足，反思目標的達成，如示意圖4。這一過程有利于學生對社會、對自己、對他人，以及對認知過程的理解，這個過程可以遷移到其他學習過程中，對提高學生終身學習的動力與能力都有重要意義。

四、總結

（一）系統問題教學模式在問題的設計、問題之間的關系上體現創新。主導問題引導整個認知過程，指引學生的學習動力，每個子問題不僅為主導問題服務，也是元認知策略的一部分，引導不同階段、不同側面的學習活動，為學生提供學習策略，促進學生的學習行為更有效，增加學生體驗與感受，慢慢形成強大的學習能力。

（二）系統問題教學模式符合皮亞杰的認知發展理論：“圖式—順應—圖式—同化”的認識過程。收集資料了解學生的原有知識圖式，提出問題導致認知不平衡，在學生的認知過程中，形成新的深層概念，即新的圖式，在概念進一步應用與遷移中得到同化。掌握終身不斷學習的工具，促使學生正確組織知識，形成感知問題的敏感能力和實事求是的科學態度，促進可持續的學習能力的提高。

（三）系統問題教學模式關注學生，不僅主導問題來自學生生活的真實情境，而且知識應用與遷移也是解決現實生活中的真實問題，使學生更加關注社會與真實的職業環境，對周圍的人與事有正確的認知，不僅促進可持續的學習動力的形成， 也是學會做人的基礎。關注學生的參與，將學生的原有知識、興趣納入教學設計之中，全程由學生參與設計、操作、共享、反思，有助于培養學生自主意識，堅持學生學習自主權，強調學習過程中的快樂體驗。這個過程與歐美國家成人終身學習的兩個工具：即“個人學習需求評和”個人學習行動計劃“不謀而合[10]。真實環境中的自主權，是學生終身學習的必經之路。

（四）系統問題教學強調合作，對于促進學生之間相互了解，相互支持與鼓勵，相互反饋與點評，對于豐富學生的學習體驗，豐富人生，有重要的意義，也有助于學生找到適合自己的學習資源與支持系統，為其終身學習打下堅實的基礎。

系統問題教學不僅在問題的提出與引導方面有所創新，而且在真實的情境中尋求學習動力，在學習策略中培養學生的求知能力與習慣；在自主學習中體驗做事的樂趣與能力，學會共處，積累學習資源與機會；在人與環境相互作用中體驗豐富的人生，并慢慢學會做人，從而培養終身學習的能力。

注 釋：

①劍橋學習科學手冊2-4。

②人是如何學習的P33-50。

參考文獻：

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教育學院學報，2006，2，（24）.