淺談卓越課堂教學問題的設計

我縣推行的“卓越課堂小組合作學習成效度”教學模式實踐中，讓我們談論的主話題——課堂教學設計怎樣的問題，如何提問才是最有效的？

通過教學實踐，我認為最有效必須是體現在特別關注學困生、面向全體學生的。也就是通過你設計出來的問題，采取適當的提問方法，既能讓學困生“吃好”又能讓優生“吃飽”，也即讓全體學生在課堂教學上都有所收獲。這樣的問題和這樣的提問方式才是最有效的。換句話說，能從真正意義上實現“以生為本，以學定教”這一目的的問題和提問方式才是最有效的。

課堂教學問題的設計，由淺入深，可以把它分成這樣三類：一類是學生必須知道的;第二類是學生可知道可不知道的;第三類學生完全可以不用知道的。針對不同層次的問題應該采取怎樣的提問方式？

一、必須知道的問題，請“不會的”同學來回答

所謂學生必須知道的問題就是按照課程標準所要求必須“認識”“學會”“體會”的內容。像這樣的知識，我把它稱之為不是問題的問題。因此，我采取將其內容含在問題中采取直接提問的方式，讓“不會的學生”試著回答，然后讓“會的”同學給予幫助指導的方法進行。如：出示課題時，出現有要求認識或掌握的生字，我會這樣問：“不會讀的請舉手”。有同學舉手后，我還會添上一句：“你們看，這些同學多好學：知之為知之，不知為不知，是知也。”等之類的語言以激勵其能堅持不懈、持之以恒。然后讓舉手的同學試著讀，有讀錯或讀不下去的，再請“會的”同學來幫助。讓學生自己進行充分的“生本”對話。

這類問題很多。如，一篇精讀課文，學生試讀一遍后，我一般也請“不會讀的”或課文讀得不怎么流利的同學去讀。讓“不會的”同學邊讀讓“會的”其他同學邊指導幫助。這樣做，讀的學生能認真地讀，聽的同學也能仔細地聽;還讓同學幫助同學，也即學生進行充分“生本”對話的同時，又進行著具有真正實際意義的“生生”對話。在這種“學生和文本，學生和學生”進行充分對話的氣氛中學習，提出的問題也好，解決問題的方法也罷，往往都是最具實際意義、也是最有效的。

課文讀完之后主要內容的描述、生字新詞的檢查和學習以及該“感受”和“體會”的情感和價值觀等等之類學生必須知道的問題，我也都會讓“不會的”同學先嘗試，然后讓其自己請教“會的”同學來幫忙，既給學生創造了更多的語言實踐機會，培養學生的語言表達能力，又幫助學生學會了怎樣做人，把“教書育人”又真正落實到了課堂教學的實處，何樂而不為？

二、可知道可不知道的，讓學生自行提問自行試著回答

這類問題是在完成課程標準任務的前提下，為了鞏固、拓展和提升所學知識而精心設計的。一篇課文學完之后，也即在布置學生進行練習之前，我一般都要花3到5分鐘的時間解決“你們還有什么問題”。這樣的問題提出之后，先讓其自己試著回答，然后引導并鼓勵大家一起討論交流，有價值的問題，我會一直追問到找到問題的答案為止。

如，我在本期執教完《釣魚的啟示》（人教課標版小學語文五年級上冊）一文后，當我拋出“你們還有什么問題”的問題時，一同學馬上舉手：“老師，文中父親說的‘道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難。’這句話有問題。既然已經知道甚至分清了‘是’與‘非’之后，我覺得實踐起來就不難了。要說‘實踐起來難’應該難在還沒有分清‘是’與‘非’的時候或之前。”

這問題很有探討的價值，我當堂給予肯定，所以，我立即“兵分兩路”：認為“明辨是非之后，實踐起來仍很難的”一組;認為“明辨是非以后，實踐起來不難的”一組。結果在分組時，我就驚奇地發現：平時自覺遵守規章、行為較文明的同學（大部分是女生）都覺得明辨是非之后，實踐起來就不應該覺得很難;覺得實踐起來很難的另一組同學（大部分則是男生），且都是平時行為不夠規范、克制能力比較弱的同學。這一組的人數占據了全班人數的過半。分組后，我讓其說明理由，他們個個都“理由十足”，說得“頭頭是道”。這個問題的探討，既鞏固、拓展和深化了課文的主題，從學習語文角度而言，學生又得到了一次語言實踐的機會，真是一個不可多得的“生活實際問題”啊！

如果沒有同學提出這樣的問題，我會這樣追問：（學完課文之后）你們想用怎樣的辦法（即設置怎樣的題型和題目）鞏固我們所學的知識？然后讓學生自問自答，答不完整的讓大家一起討論完成。接下來讓學生完成同學們自行合作編制的鞏固作業題。

三、完全可以不知道的，讓“會的”同學作答

學生完成作業之后，或者干脆就在作業題的最后一題設計這樣一道“選做題”，讓“會的”同學去試著回答，讓學有余力的同學作更加深刻的思考，這既是讓“優生”能夠“吃飽”的舉措，同時，也是增加其思維含量、培養學生養成獨立思考習慣，提高學生分析、判斷等思維能力不可缺少的一個環節。